数学核心素养的评价与教学[优质ppt]

• 18世纪末19世纪初，由于资本主义经济的迅猛发展， 机器生产和工业社会要求学校教育培养具有一定实用 知识的人，形式教育已经不能满足当时社会的需求。
• 形式教育的理论遭到理论界的许多质疑，如詹姆斯和 桑代克先后用实验证实了形式训练说的不实。
• 以三维目标为例分析：
• 各目标所依托的理论是不同的，这就是造成实践层面困 难的原因所在。
知识与技能
过程与方法
情感态度价值观
行
认
人
为
知
本
主
主
主
义
义
义
2.教学矛盾激化
（1）知识与文化的矛盾。这里是指在学科领域的 教学中，是偏重学科的知识性还是偏重学科的文化 性，是注重知识体系的传授还是强调人类文化的传 承。
基于数学核心素养的 课程与教学重构
讲座内容
一、核心素养提出的背景 二、数学核心素养的生成与评价 三、基于数学核心素养的课程重构 四、基于数学核心素养的教学转型
一、核心素养提出的背景
（一）对课程改革检视
1. 课程理论基础不协调
• 一门课程的设计，应当有理论基础。从这一轮课程改革 的整个框架分析，是以人本主义为基础设计的，但是， 其间又加入了行为主义、认知主义的教育理论，同时又 把建构主义、情境认知理论作为教学的理论依据，这样 就使整个基础变成一个拼盘式结构，造成理论基础的混 乱。
（2）理论与应用的矛盾。教学是偏重知识的理论 价值还是偏重知识的应用价值。
（3）预设与生成的矛盾。教学设计是注重预设还 是注重生成。
（4）结果与过程的矛盾。教学是偏重知识发生过程还是 偏重知识的结果。
（5）演绎与归纳的矛盾。在教学中，应当以演绎的形式 展示教学内容还是以归纳的形式展示教学内容，应当以培 养学生的演绎能力为主还是以培养学生的归纳能力为主。
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• 第一类：核心素养独立于课程体系之外，由专门的机 构进行研制和开发，再逐渐形成与课程和教学相融合 的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。
• 第二类：在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心 素养，并由此指导课程内容的选择与设置，代表国家 主要是芬兰。
• 第三类：没有对学生的核心素养体系单独地作出规定， 而是在国家课程体系中体现培养学生核心素养的宗旨， 代表国家主要是日本和韩国。
（6）证实与证伪的矛盾。是以证明一些结论的真实性， 保证学生能确信知识的真理性从而接受这些知识为主要形 式，还是应当将“证明一些东西是假的”即证伪方法引入 到教学中。
（7）论证与实验的矛盾。在理科教学中，偏重论证还是 偏重实验。
3.教学评价脱节
• 当前教学的最终评价还是沿守单一的考试形式，不仅 没有淡化评价的甄别与选拔功能，反而使这种功能的 张力愈来愈强。多元化的评价指标没有建立，三维目 标中过程与方法、情感态度与价值观的评价没有实现。 这样，事实上带来了两个问题：对新课程本身的评价 无法实现，即课程改革的合理性、科学性、正确性无 法验证；新课程实施效果无法检测，即教学效果与课 程目标的一致性无法检测。
• 《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本 任务的意见》于2014年3月30日正式印发，明确界定 了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发 展需要的必备品格和关键能力。突出强调个人修养、 社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、 创新实践。
• 目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订， 要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕 学科核心素养制订教学内容、评价标准和教材编制。
文化基础 自主发展 社会参与
人文底蕴 科学精神 学会学习 健康生活 责任担当 实践创新
人文积淀 人文情怀 审美情趣 理性思维 批判质疑 勇于探究 乐学善学 勤于反思 信息意识 珍爱生命 健全人格 自我管理 社会责任 国家认同 国际理解 劳动意识 问题解决 技术运用
二、数学核心素养的生成与评价
数学核心素养如何评价 数学核心素养水平划分 数学核心素养生成本源
2.国内的研究
• 教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶段学生 学业质量标准体系研究”课题组，提出基于学生核心素 养的课程体系建构设想，认为构建基于核心素养的课程 体系应至少包含具体化的教学目标、内容标准、教学建 议和质量标准四部分。其中，教学目标和质量标准要体 现学生的核心素养，内容标准和教学建议要促进学生形 成核心素养。辛涛等(2013)提出我国基础教育阶段学生核 心素养概念的内涵，在核心素养的遴选时要遵守素养可 教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重 本国文化这三个原则。
• 教学评价的研究严重滞后。
（二）核心素养的提出
1.国际背景
• 近些年，世界各国不断推进课程体系的改革。国际 课程改革发展的一些共同发展趋势与特点：关注学 生发展，强调培养适应现代社会所需的能力；强调 课程的整合性，注重学科之间的相互融合；在课程 中融入了质量评价标准，强调问责。世界各国的课 程标准中出现了“关注学生的发展，培养学生核心 能力”的趋势，推动了学生核心素养(key competencies)的研究和模型的制定。
3.核心素养框架公布
• 总体框架
• 中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为 基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化 基础、自主发展、社会参与三个方面。
• 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、 责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等 十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄 特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
（一）学科核心素养生成的本源
1.对知识与能力认识的历史纷争 ►形式教育与实质教育是对教育目的认识的两种相对
立的教育理论，前者认为教育旨在使学生的官能 或能力得到发展；后者认为教育的目的在于使学 生获得知识和生活的必备技能。两种理论的本质 是对知识与能力孰轻孰重的考量。
• 形式教育思想可以追溯到古希腊。
• 苏格拉底强调知识的普遍有效性和道德价值，注重形 式和方法而不是内容。
• 柏拉图认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外 的发展。
• 在亚里斯多德看来，教育的目的在于发展心灵的最高 方面——理智，理智教育是教育的最高任务。
• 形式训练说。教育的主要目标不是掌握知识或技能， 而是发展和增强心灵的能力。