幼儿园课程编制

二、课程编制模式
（一）目标模式 泰勒（R. )《课程与教学的基本原理》 1、直线模式
课程开发的四个基本问题：
(1) 学校应该试图达到什么经验目标？
(
?)
(2) 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
(
?)
(3)怎样有效组织这些教育经验？
(
?)
(4)我们如何确定这些目标正在得以实现？
(
?)
确定目标 选择内容、经验 组织内容、经验
评价
目标模式设计课程的模式图
某幼儿园课程
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标 数学学科目标 美术学科目标 音乐学科目标 大班目标 中班目标 小班目标 活动（1）目标 活动（2）目标 活动（3）目标
目标模式设计课程的模式图
中班：
点数10以内的实物，并说出总数。
认识 10以内书的形成、序数。认读 1~10。
第五章 幼儿园课程的编制
?《内容提要》 本章介绍了幼儿园课程编制中的两种
模式：目标模式和过程模式；并探讨了幼 儿园课程编制的几个环节：如目标的制定， 内容的选择和组织以及课程的实施与评价 等。
幼儿思维与课程设计
?
妈妈和老师
?──老师，你晚上回家后干什么？ ?──做饭哪。 ?──你是个老师，又不是妈妈，为什么要 ? 做饭呢？
第一节 幼儿园课程的编制
一、幼儿园课程编制的几个基本问题 1、什么是课程编制
课程编制是形成或依照一定的课程理念， 确定或创制课程的基本架构和目标，选择、 生发相应的课程内容、活动及环境的过程。 其他相关的概念： 课程开发、课程设计、课程建设
2.课程编制的主体 教师 幼儿 其他人员
3.课程编制的进程 事先设计 进程中设计
? ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审 查一种观念、一种智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项 活动比其他活动更有价值。
? 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审 查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们 一般不去审查的，是典型的被大众传媒所忽略的，则这些 活动比其他的活动更有价值。
目的表述应该是笼统的，有很强的原则性。
★过程模式与目标模式的目标的本质 区别：
?①过程模式的目标只是总体教育过程的一 般性的、宽泛的目标；
?②这些目标不构成评价的主要依据；
?③这些目标是非行为性的，可以以此为依 据确定课程编制的指导性原则和方法，使 教师明确教育过程中内在的价值标准及总 体要求，而不是课程实施后的某些预期结 果。
目标模式设计课程的模式图
教育活动目标
例如:
活动五: 5 的组成
活动目标:
懂得 5 可以有不同的两 个数组成。
能用语言表达 5 及其组 成。
某幼儿园课程
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标 数学学科目标 美术学科目标 音乐学科目标 大班目标 中班目标 小班目标 活动（1）目标 活动（2）目标 活动（3）目标
课程设计的关键在于选择内容，内容本身是 包含了价值的。如何选准内容，他推崇. 的 标准系统。
选择活动的标准
? ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具，即真实 的物体、材料及人工制品，则这项活动比其他活动更有价值。
? ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿 童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一个活动能给 学生提供一个与别人分享制订计划、执行计划及 活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价 值。
·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学 生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活 动更有价值。
★课程内容的选择
? 课程的选择应立足于对教育过程中的各 种原理
泰勒的四大步骤扩展为八个阶段，并依次 排列。
诊断需求 陈述目标 选择内容 组 织 内容 选择学习经验 组织学习经验 确定评价的对象和方法 检查平衡性和顺序性
4、对目标模式的评价
?长处：计划性、可控性、可操作性 ?弊端： ?(1)课程编制者确定的课程目标，难以与发
展中的儿童相适合。 ?（2）忽略了那些难以转化为行为的方面。 ?（3）目标过于细化，肢解了儿童的学习过
教会幼儿不受实物的大小和排列形 式以及它的特征的影响，正确认 识10以内实物的数量。
认识长方形、椭圆形，根据形体的 明显特征进行分类。
认识粗细、厚薄、高矮。
6. 知道昨天、今天、明天的时间概 念。
某幼儿园课程
语言学科目标 常识学科目标 体育学科目标 数学学科目标 美术学科目标 音乐学科目标 大班目标 中班目标 小班目标 活动（1）目标活动（2）目标活动（3）目标
2、 圆周模式
提出者：惠勒（D. K. ） 作为泰勒的学生，他继承了泰勒的课程设计
原理，同时，又对泰勒的直线模式进行了 改造，提出了圆周模式。
宗旨、目的、目标
评价
选择学习经验
组织并整合经验和内容
选择内容
特点：强调评价的反馈作用
3、塔型模式
提出者：塔巴（H. ） 对泰勒课程设计的原理进行扩展和细化，将
?及方法的分析，从具有内在价值的知识结 构中选
?择基本概念、原理和方法作为课程内容。 而不是
?以预期的儿童行为为依据。
3、过程模式的观点：
①学习不是直线的过程 ②教育是一个过程 ③教育是经验的改造 ④教师是课程的设计者、研究者，而不是方案的执行者，“教师即研究
者” ⑤形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径 ⑥目标是重要的。课程应该确定的是“一般性目标”或“总目的”，总
? ·在其他所有条件相同的情况下，如果一些活动使儿童和 教师共同参与“冒险”――不是冒生命和肢体之险，而是 冒成功与失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。
? ·在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求改写、 重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动 更有价值。
在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学 生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这 项活动比其他活动更有价值。
程。
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（二）过程模式
提出者：英国课程专家斯腾豪斯（ L. ） 《课程研究与开发导论》
1.对目标模式的批判 ·误解了知识的本质 ·误解了改善课程实践的过程的本质
2、 过程模式的内涵
·强调知识本身的内在价值，而不是工具价值， 反对以知识的结果来衡量知识的价值。认 为知识的过程、概念、标准等很难转化为 操作水平上的目标。