认知语言学的语言习得观

认知语言学的语言习得观
任何语言学理论都必须回答三个基本问题（Tay - lo : 2002 : 4 ) : l ）语言知识是什么？2 ）语言是怎样习得的？3 ）语言是怎样使用的？生成语言学和认知语言学对这些问题给出了完全不同的答案。

就理论发展过程而言，这很容易理解，因为认知语言学是在生成语言学遇到一些无法解决的问题的背景下，批判性地发展起来的。

本文讨论认知语言学的语言习得观，同时以生成语言学的语言习得观作为参照。

2 ．认知语言学语言习得观产生的理论背景与理论基础
目前，关于语言习得的本质问题的各种争论主要集中在两种理论途径之间（Tomasello & Abbo 卜Smith 2002 ) ：生成语言学的天赋论，认知功能学派的使用基础论（学得论）。

前者以成人语法为出发点，后者以儿童语言自身为出发点，是在对生成语言学理论的批判过程中发展起来的。

因此，二者的对立是必然的。

2 . 1 理论背景：生成语言学关于以上三个问题的基本观点生成语言学认为：l ）自然语言由一组统一的抽象的代数性规则组成，这些规则本身没有意义，各组成成分的意义对这些规则也没有什么影响，它是语言能力的核心部分，即普遍语法；2 ）词库包含有意义的语言成分，充当规则的变体。

语言能力指本族语中理想的说话者的理想的知识。

这一天赋的语言能力假说具有三层意义：l ）儿童语言习得速度快且不费劲，因为儿童一生下来就有完备的语言能力，他们要学的是怎样把语言能力转化为语言运用；2 ）语言输入只起间接作用（诱发天赋的句法结构或设定参数）; 3 ）无论是儿童还是成人的语言都有创造性，因为它由抽象的语法生成。

为此，生成语法学家提出了“连续性假说”，认为儿童并不需要或根本不需要学习语言的抽象结构，因为它们作为天赋的语言能力的一部分已经存在于语言器官中，即人类长有一个普遍语法。

Pinker ( 1984 : 7 ）指出，如果没有截然相反的证据，儿童的语法规则应该来自与成人的语法规则相同的基本规则类型，而且应该由同一类的基本符号构成。

Pinker ( 1954 , 1959 ）认为，儿童习得语言由两个机制完成：l ）语言中的所有词汇、习语、非常规构式等通过记忆等方式学得；2 ）联结机制将正在习得的语言（指核心结构部分）与抽象的普遍语法联系起来。

即语言的边缘部分由学得完成，语言的核心部分（抽象的语法规则）由天赋给定。

儿童句法能力受语言行为局限性影响，这种局限性阻碍儿童天赋的语言能力的表达。

核心部分既然是天赋的，就不会随学习者个体发展而变化，即所谓的“连续性，，假设（Pinker 1984 ）。

这就为其以成人语法来观察与描写儿童语言找到了理论依据。

客观地说，生成语言学对以上问题的探索具有重要意义，为揭示语言与认知的关系提供了富有创见的发现与解释。

但其两个核心假说一直是辩论的焦点：l ）可学性问题（刺激贫乏假说）; 2 ）普遍语法与特定语言的结构联结问题（连续性假说）。

下文将比较讨论。

2 . 2 理论基础：认知语言学关于以上三个问题的基本观点认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。

语言的基本目的之一是为交际服务。

语言以使用为基础（usag 二based ) ，语法产生于语言使用。

说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute ）专业化过程。

语言能力是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的清单库。

语言能力是认知能力不可分割的
一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。

为回答以上三个基本问题，认知语言学提出了与生成语言学完全不同的三个基本假设（cr 。

ft & cruse 2004 : l 一3 ) : l ）语言不是一个自主的认知器官；
2 ）语法是概念化过程；
3 ）语言知识产生于语言运用。

这三个基本假设可说是认知语言学对居于统治地位的生成语言学与条件真值语义学的反动。

假设1 是对语言是一个自主的认知器官的反动，宣告了认知语言学的语言观与生成语言学的语言观的根本差异。

该假设认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。

这个假设包含两层含义：l ) 语言知识（关于意义和形式的知识）从根本上讲是概念结构，即语义句法、形态、音系表征都是概念性的。

2 ) 管辖语言运用，尤其是意义的建构与交流过程的认知能力，原则上与其他认知能力相同，即语言能力是人类认知能力的一部分。

不过，假设1 反对的是生成语言学的自主的天赋的’、特殊的语言模块假设，而不是反对语言能力具有生物学意义上的天赋成分。

假设2 在Langacker ( 1999 ）中得到了淋漓尽致的阐发。

其基本观点是，概念结构不能简单地还原为真修条件与客观世界的对应。

人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来。

概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。

识解具有主观想象的特征。

即使语法成分与结构也是以某种方式将经验识解。

因此，意义不可避免地具有主观性。

假设3 认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。

该假设认为，句法行为和语义解释的任何细微变化都应该作深入细致的分析与考察，由此产生的句法表征模型既能解释常规事实，也能解释特殊的（非常规的）事实。

这样，非常规事实的理论意义得到了重视，建立的理论模型更加符合语言实际（natural ）。

因此，理论模型的解释范围扩大了，解释力增强了。

3 ．认知语言学对语言习得几个根本问题的发现与解释
3 . 1 儿童语言的本质：创造性有限
认知语言学的语言习得研究发现，儿童语言具有两个重要特征：l ）与成人语言差别很大，儿童早期的话语以具体的某个词或短语为中心组织起来，而不是以句法范畴或图式组织起来，抽象的成人似的句法范畴是逐渐地、非系统地发展起来的（T 。

masell 。

Z000a ）。

这一论断得到了Cameron - Faulkner et al . ( 2003 ）通过语料库方法对12 名儿童的儿向语分析结果的支持。

在整个话语中，只有巧％具有SVO 形式，而52 ％是以某个具体的词汇项或构式开始的话语，而且其出现的频率与其在母亲话语中出现的频率高度相关。

Dab - rowska ( 1997 ）的一项考察反证了以上结论：一个六岁的儿童的话语与成人的非正式的、无准备的话语差异不是很大，而与正式的书面语差别很大。

2 ）儿童语言的创造性被放大了，主要体现在儿童语言发展在不同的方面和层次，以及不同的群体间具有很大的不平衡性。

大量的认知语言学语言习得研究证据支持这一发现（Pizzuto & Caselli 1992 , 1994 ; Rubino & Pine 1998 ; Burns & Soja 2000 ; Conwell & Demuth 2007 ）。

现任国际语言习得研究会会长、德国Max Planck 研究院著名科学家Tomasell 。

（1992 , Z000a ,
Z000b , 2003 , 2006 ）仔细研究了近几十年来语言习得研究领域关于儿童句
法能力的实验成果和实验方法，并带领他的研究小组采用日记观察法得到了如下五个发现( 1992 , 200oa : l ）在所研究的162 个动词和充当谓语的词汇中，几乎有二分之一只用于一种构式（动词论元构式），有三分之二以上用于一种或两种构式；2 ）无论在哪个发展阶段，不同的动词（即使语义非常相近）在用法上体现出极大的不平衡性。

无论是在数量上还是在构式的种类上；
3 ）相同的论元与不同的动词出现时，其句法标记也表现出极大的不平衡性，在某一发展阶段，一个动词的工具格会由with 或by 标记出来，而另一个动词的使用语境和复杂程度几乎相同，却不会使用with 或by 将工具格标记出来；有的动词的主语有词汇表达形式，而同样用法的其他动词的主语没有词汇表达形式，等等；
4 ）动词的形态标记也表现出极大的不平衡性：大约有三分之二的动词没有时态和体标记，有六分之一的只有过去时标记，还有六分之一的只有现在进行时标记，只有4 个动词在儿童两岁时全部标记了以上形态变化；
5 ）在动词的发展内部，具有很大的连续性，动词的新用法几乎总是复制以前的用法，然后再做小的添加或修改。

儿童习得语言有三个限制因素：固化、先入为主( preemPtion ）和动词次类的语义知识。

它们可以解释儿童句法创造性有限的问题（Tomasello 2000a ）。

其中，先入为主限制指，如果儿童听到一个动词用于某种构式中能起到同样的交际作用，并作为某种抽象，那么，他们就会认为该抽象是非规约性，即听到的构式抢占了（preemPt ）该抽象的位置。

如当儿童本来认为是He disappeared the rabbit ，而实际听到He made the rabhit disappear 时，他们会认为disappear 不用于简单的及物构式中。

大多数情况下，固化与先入为主是共同起作用的。

Lieven & Tomasello ( 2008 ）回答了儿童语言的创造性是怎样来的问题，指出儿童需要一定的时间才能具备抽象出构式成分对构式的整体意义贡献的方式以及构式的相互联系方式，在这样的发展过程中，三种知识表征相互作用以抽象出图式化的构式：整体构式、能够与意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位、构式中的项目以及构式本身的分布型式。

随着语法的发展，儿童不断地给他们的语言清单库（语言能力）增加越来越复杂（成分越来越多）和抽象的（档位的范围）构式。

儿童一旦开始使用能够被意义（功能）相匹配的构式成分替换的档位，其语言就具有了创造性，他们早期学会的许多构式都可能是高度能产性的。

3 . 2 习得方式：以具体语言项目（构式）为单位逐渐整体学得
Tomasello ( 2000a , 2000h ）指出，儿童语言学习的过程与其他复杂的学习活动一样，从所学习的具体项目中逐渐构建抽象的范畴和图式。

儿童早期习得的是具体的语言项目（构式），因为他们还没有具备成人语法中所具有的抽象范畴与图式；因此，在成人看来属于同类型的范畴和构式，在儿童构建的范畴和图式中有的出现得早，有的出现得晚。

这是由儿童语言习得的输入差异造成的。

以上发现和观点可概括为：1 ）儿童早期的语言产出围绕具体构式进行，几乎没有证据表明大脑中先天地存在抽象的句法范畴和图式；2 ）具体构式的发展是独立的，发展的水平取决于儿童个体的语言能力以及其他影响因素；
3 ）以上特征一直维持到三岁左右。

这表明，儿童最初的组合范畴都是一些具体的词类项目。

T 。

masell 。

（1992 ）详细记录了他女儿早期的动词使用情况，发现她在相同的发展时期内，有的动词只用于某个简单的构式图式中，如CutX ，而类似
的其他动词用于多个不同类型的复杂构式图式中，如DrawX , Draw 。

ny , Draw x fo : Y , 2 Draw 。

nQ 。

因此，To - masell 。

（Z000a ）认为，儿童早期的句法发展的本质特征是以具体语言项为基础的（item 一based ）。

疑问句习得的情况也具有类似特征。

Lamb ( 2001 ）从神经认知途径的研究指出，句法信息的大部分，甚至全部，都依附在词汇项上，那么，句法知识的习得实际就是词汇知识的习得，因此随着词汇项（lexeme ) （相当于Goldberg 的构式）逐个地习得，句法知识就逐渐习得了。

Lamb 的意思是，如果考虑到大脑的工作方式，人们学习知识通常不以分离（analytiCal ）的方式，而是将更大单位的组合作为整体单位同时学会。

以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能，既能解释抽象范畴的习得，也能说明具体的边缘构式的习得。

更重要的是，它解释了人类语言使用中的一个悖论：语言使用在必须遵守规约的同时又必须具有创造性（T 。

masello Z000a ）。

学习在语言习得中具有十分重要的作用。

Israel etal . ( 2000 ）关于7 个说英语的儿童在真实话语中习得英语被动分词的情况的研究以及Dabrowska ( 2000 ) 关于wh －疑问句的研究很能证明这一点。

儿童最初将英语被动分词作为形容词使用，然后逐渐发展到表示动态事件的真正的动词性被动分词。

其过程为儿童逐渐将分词用法扩展到明晰地表达状态或事件的语境下的被动分词用法。

其特征为，源构式中的相对简单的用法充当了构建难一些构式用法的初期假设。

即句法范畴和语法构式能在先前习得的简单结构的基础上逐渐习得。

一位叫Naomi 的儿童从最初开始使用组合性词语到三岁八个月这一段时间内习得wh －疑问句的过程是：从程式化（f 。

rmulaic ) wh －疑问句（Whassis ? , whatChad 。

ing ? , where ' S - ？以及what ' S - d 。

－ing ? ）机械性学习开始，然后再逐渐获得了成人水平的创造性。

其间有三个发展阶段：一点一点地（piece - meal ）增加新的程式性wh －疑问句，对这样机械性学得的短语进行分析、图式抽象。

习得的过程就是儿童将具体概念内容与具体表达形式联系起来的过程。

Dab - r 。

wska 指出，这一研究成果有利于解释以下这个悖论：在许多研究中，四至五岁的儿童在控制性的实验中经常不能理解和产出同样的结构。

这是因为，儿童学得的并不是语言学家们拿来解释这些结构的所谓抽象规则，而是一系列程式和初级（low 一level ）图式。

这一结果对生成语言学的连续性假设和可学性问题（即某一结构的规则不可能学得，而必须作为某种生物遗传存在于儿童的大脑中）提出了挑战，同时也意味着学习在语言习得中具有重要作用。

3 . 3 习得机制：单一通用学习机制
如虽2 . 1 所述，Pinke ：认为，语言习得由两个机制完成（规则系统与词汇记忆），但现有研究证据否定了这一假设，相反，支持单一通用学习机制观点（McCle 卜land & PatterS 。

n 2002 ）。

Dabr 。

wska ( 2006 ）对57 个说波兰语的儿童习得格标记的实验表明，频率与语音多样性影响着能产性，规则性几乎不能预测儿童的格标记能力，学习者的初期概括呈现出具体图式（词汇项）特征。

这证明两点：习得由单一机制完成；习得以使用为基础。

T 。

masell 。

（Z000a , Z000h ）认为，儿童语言发展依赖于人类共有的认知与社会认知过程，这样的过程主要有三个：意图识别与文化学习、类比与结构映射、结构合并。

他的这一观点得到了Meltzoff ( 1995 ）、Dab - r 。

wska & Lieven ( 2005 ）、Ramsca : & Yarlett ( 2007 ）等实验证据的有力支持。

3 . 3 . 1 意图识别与文化学习
Tomasello ( Z000a ）与Ramscar & Yarlett ( 2007 ）认为，语言能力最终是一种文化能力，语言学习的大部分是通过社会或文化的途径完成的。

这里的文化途径指的是模仿学习（im itative learning ）。

不过他们指的模仿学习不是简单的模仿（mimicking ) ，而是指学习者知道自己重复的行为的目的和功能。

Mehzoff ( 1995 ）研究证明，18 个月大的婴儿试图重复它所见到的成人欲做的行为，即使该行为没有做完。

如当婴儿听到母亲说Look ! A
Clown ！时，他／她就必须识别出该话语的交际意图是要引起他／她对某个物体的注意。

只有明白话语的交际意图，婴儿才能学会语言表达式怎样用在合适的语境中。

换言之，在模仿学习中，儿童在努力地确定语言项目或构式的各种交际功能。

儿童识别语言项目的交际意图发生在两个层次，一个是整个交际行为的整体交际意图，一个是语言项目或构式的构成要素的交际意图。

根据T 。

masell ( Z000a ）的解释，儿童在听到1 stapledyourpapers 这句话时，他会知道他应该注意的事件，而且也会知道大人说“Stapled ”这个词时要他注意的行为活动的类型，" y 。

u : papers ”指该注意的对象，" your ”具体说明paper 的所涉关系。

因此，T 。

masell 。

（2000a ）与Ramscar & Yarlett ( 2007 ）指出，模仿学习在早期的语言发展中比人们先前所认识的作用要大得多。

Tomasello ( 1999 ）认为，儿童早期的模仿学习是人类有机地适应文化时生物顺应的个体表现。

但他们也同时认识到，模仿学习只能起部分的作用，不能说明语言发展的全过程，因为其创造性有限，也不能抽象出语言范畴或图式，需要以下两个机制的补充。

3 . 3 . 2 类比与结构映射
结构映射的基本思想是，人类能够在感知或功能特征的基础上发现物体或关系或事件之间的相似性( Gentner & Markman 1997 ）。

Tomasello ( 2000a ）认为，儿童语言发展的初期很少进行语言抽象，语法抽象能力是后来逐渐发展起来的，儿童抽象的方式是类比与结构映射。

因为像It ' samazingthepeopleyousee here . It ' 5 staggering the number of books that can pil e up • It ' sridiculoushowlongittake , ．这类名词性外置构式既具有抽象图式的特征，但又不能从普遍语法推导出来。

这样的构式必须是学得的，且学得后，还能具有能产性和抽象性。

T 。

masell 。

由此认为，这样的抽象是类比与结构映射的结果。

再如更抽象的双及物构式是将不同动词构式的相似关系创造出来：像give 、tell 、show 、send 等动词之间具有“转移”的共同语义，因此都可以出现在NP + V + NP + NP 的构式中。

但类比和结构映射有一个前提条件，即儿童能够在模仿学习的话语中从构成关系和依存关系的角度理解出它们之间的功能结构。

3 . 3 . 3 结构合并
Tomasello ( 2000a ）把结构合并作为儿童逐渐习得抽象结构的机制。

儿童在不同的语言发展阶段都掌握了数量不等、结构复杂不一的构式。

儿童在抽象的过程中，把不同的结构合并起来，如See Daddy ' 5 car 源于see Daddy 和Daddy ' 5 Car 的合并。

T 。

masell 。

的这一论断得到了Dabr 。

wska & Lieven ( 2005 ）的实验证据的支持。

如Shall we get them ready then ？这一句子来源于对两个构式的抽象，一个是get them PRoPERTY , 另一个是get T HING ready 。

儿童必须能够在不同构式中建立起对应联系，即将get them ready 抽象出“过程，' ( PROCESS ）档位，生成shall we PRocEss then ? 将表示结果的ready 抽象出“特征”( PRoPERTY ）档位，生成get
them PRoPERTY ，将them 抽象出“事物，, ( THING ）档位，生成get THING ready ，从shall we … 抽象出表示建议的构式意义，然后逐渐扩展到Shall I … ，Canl … ，Will you … 。

在这样的不断抽象过程中，儿童逐渐建立起与成人语法系统一致的抽象的语法系统。

3 .
4 可学性问题：一个虚幻的问题
可学性问题即为语言习得的逻辑问题，指儿童仅依靠有限的语言输入就能快速有效地构建出与成人语法一致的知识体系。

与该问题相关的一个基本命题是“刺激贫乏假说，' ，有四点基本内容（Reali & Christian 二en 2003 ) : 人类语言的语法系统是一个复杂系统；学习者获得的关于语法的信息（证据）来自于基本的语言输入（Primary lin - guistic input ( PLI ) ) ；学习者只依赖于PLI 无法习得语法；婴儿学会母语依赖于天赋的习得机制
生成语言学提出语言的可学性问题，基于两个原因。

一是对儿童语言的片面观察，如虽3 . 1 所示。

片面性产生的根源如取样有限，以偏概全。

以偏概全指的是以儿童语言中有限的语法知识和创造性为基础假定儿童语言与成人语言没有差别，而实际上他们所假设的儿童语言中的许多抽象的结构或规则知识（表征）出现得较晚，而且大量的是靠机械学习学会的短语或基于词汇项的型式（patterns ) ( Dabrowsky & Lieven 2005 ）。

Dabr 。

wsky ( 1997 ）关于成人语法能力的测试研究，反证了语法是可学的。

该实验有两个重要发现：l ) 成人的句法能力随教育程度大幅增强，受教育最少者的句法测试得分最低；
2 ）受教育最少者也是最有可能看不出句子中的句法线索（Cues ）而依靠非语言策略来理解测试句子的。

这些发现表明句法处理能力是在正规的教育过程中获得的，而远非天赋。

2 ）用数学的方法，即用逻辑推理的方法来解释语言习得。

认知语言学及联通论的语言习得理论提出了完全不同的看法。

下文重点讨论负面证据的必要性以及语言输入中的信息量问题。

3 .
4 . 1 语言习得不需要负面证据，根据最简原则作出预测并找出规则性
之所以有语言习得的逻辑问题，原因之一在于持此种观点的人认为儿童习得语言时只能接触到正面证据，即语言输入中信息量不充分。

Reali & Christiansen ( 2003 ）的研究指出，既然儿童习得语言的机制都没有明确的界定，就难以确定输入的量的充分性的标准。

chater & vit6nyi ( 2007 ）指出，尽管现在还有不同看法，但普遍认为负面证据在儿童语言习得中不起关键作用，儿童接触不到负面证据也能习得语言；即使有负面证据，儿童也不愿利用。

在理想状态下，从或然性的角度看，只要有足够的正面证据与对语言本质的可计算性限制，语言是可学的。

既然语言可以从正面证据习得，那么，所有的具体语言构式都可以从正面证据中学得。

如此一来，语言习得的逻辑问题就变成了一个虚幻的问题了，也就是，语言习得的逻辑问题根本不存在（Tomasello 2000a , Z000h ）。

Chater 和Vitdnyi 还指出，理想的学习者
根据“最简原则”( Simplicity Prin - cinle ）假设出语言输入中的基本结构，以此对输入作出最简要的描写。

因此，他们认为，语言习得者的输入是无限的句子序列中的概率分布。

语言习得者的任务是根据最简原则预测句子或语篇的后续语词的概率。

这一研究成果是对Elm an ( 1993 ）的研究的发展与完善。

那么，习得者的任务是根据输入中的出现频率等因素来发现输入中的规则性（: egularities ）而不是判断句子合乎语法与否。

语法判断，这是语言学理论发现的工作。

当语言习得被当作理论发现的时候是不可能仅从正面证据完
成的，但被视为实际的预测与使用语言时，可以仅从正面证据习得语言。

他们还认为，过去的研究忽略了两个重要信息：输入中的统计学特征（句子或构式出现的频率等），以及构式或形式的缺席实际也充当了隐性的负面证据。

正是由于这些研究上的缺陷，才产生了输入贫乏说。

3 .
4 . 2 分布与或然信息和预测起到了负面证据的作用语言输入中的分布信息指语言单位之间的相互关系，如音素、形素、词、短语。

这样的信息能容易地由概率学习机制（如联通网络、常规数据）抽象出来（Red - ingt 。

n & chater 1997 ) ，在语言习得许多方面都具有重要价值。

儿童习得助动词前移的研究（Reali & Chri 二tiansen 2003 ）表明，语言输入中的分布信息可以帮助儿童判断句子的合法与否。

儿童对这样的信息非常敏感，也能非常准确地利用起来。

Mintz et al . ( 2002 ）的一系列实验发现，儿向语输入中能够提供足够的分布信息来抽象出主要的语法范畴，儿童在语义信息、形态信息和句法信息的帮助下，能够构建出语法系统。

语言输入包含的大量或然（St 。

Chastic ）信息（指出现的频率、可能出现的后续词、句等），有利于习得者在没有负面证据或者特定语法形式在输入中没有出现的条件下习得语法规则（Lewis & Elman 2001 ）。

Gold - berg et al . ( 2004 ）通过考察大量的儿童习得论元结构的输入发现，特定的语言项目的输入频率和量决定了儿童习得论元结构的构式意义，这一发现证伪了输入贫困假说和语言规则的天赋性。

Perf 。

rs et al . ( 2006 ) 的研究得出了类似结论。

仔细考察语言输入，两类证据可以提供或充当负面证据。

一个是语言学习中的预测，因为不断地形成和评估在线的隐性预测是认知系统利用隐性负面证据的主要方式（Rohde & Plaut 1999 ）。

另一个来源是，正面证据中某些构式的缺乏充当了负面证据，因为它们正好证明这样的构式在语言中是不允许的（Chater & V itdnyi 2007 ）。

事实上，关于语言可学性的论争都源自于把语言习得过程看成一个计算模型（Kaplana et al . 2008 ）。

越来越多的研究者意识到很有必要从新的视角来重新审视相关问题，充分考虑语言发展的全部内涵。

他们建议用倾向（bias ）来取代天赋说，该术语可反映不同研究范式的比较接近的取向，如生成语言学、联通论、统计论、体验与社会认知论、发展论、文化进化论。

语言习得是一个高度动态与紧密互动的过程。

要想把一个各种不同因素交织作用的复杂的习得过程用单一的天赋因素或其他某个因素来解释清楚是不可能的。

3 . 5 关于连续性假说：不需要联结连续性假说是生成语言学的核心假说，是其语言习得理论的基础，该假设的前提是，儿童的语言与成人语言本质上没有差别。

儿童习得个别语言的过程就是一个参数设定的过程。

那么，一个必然的关键问题是，普遍语法规则怎样与所习得的个别语言联结起来。

3 . 5 . 1 生成语言学解释的缺陷的论述表明，儿童早期语言与成人语言相似的地方很少。

这就与生成语言学假设的儿童具有成人语法的观点相去甚远。

为此，生成语言学提出了三种解释（clahsen 1996 : XIX , Xx ) ：完整语言能力与外在发展；完整语言能力与成熟；词汇习得。

根据T 。

masello ( Z000a , Z000b ）的评论，三种解释都存在不同的问题。

第一种解释既招致了生成语言学内部的批判，也招致了非生成语言学理论的反对。

其问题在于：l ）从来没有任何严格的实验来测量与界定外部因素（记忆力、处理局限等），即语言行为的局限是什么、局限性有多大等关键问题，同时它将儿童语言产出的许多重要特征排除在解释的范围之外，因而只是一种理论解释方便的托辞；第二种解释与第一种解释大同。