第四章 知识的学习
第四章陈述性知识
程序性知识是个人没有有意识提取线索，
只能借助某种作业形式间接推论其存在的
知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识。是以产生式和产 生是系统的形式表征的。
（三）哲学的显性知识与默会知识
显性知识 也称“明言知识”（ articulate
knowledge ），是能用语言文字（包括数 学公式、图表）等诸种符号表达的知识。
4、同化论
同化论的核心是相互作用观。它强调 学习者的积极主动精神，即有意义学习
的心向；强调有潜在意义的新观念必须
在学习者的认知结构中找到适当的同化 点。
三、陈述性知识学习的过程 （一）陈述性知识学习的一般过程
知识获得阶段
知识巩固阶段 知识提取阶段
（二）影响陈述性知识学习的因素
内部因素 先前知识 学习者自身 学习准备
一、促进陈述性知识的一般学习条件
(一) 深度加工材料 所谓深度加工，是指通过对要学习的新 材料增加相关的信息来达到对新材料的理 解和记忆的方法。 (二)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材 料赋予某些人为意义，以促进知识保持的 策略。
•春雨惊春清谷天， •夏满芒夏暑相连， •秋处露秋寒霜降， •冬雪雪冬小大寒。 • 每月两节不变更， •最多相差一两天。 •上半年来六、廿一， •下半年来八、廿三。
机械学习的结果
教育心理学问答题
精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享26、为适应当前基础教育课程改革的要求，中学教师应该如何进行角色创新？出师表两汉：诸葛亮先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。
然侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。
诚宜开张圣听，以光先帝遗德，恢弘志士之气，不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也。
宫中府中，俱为一体；陟罚臧否，不宜异同。
若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏，以昭陛下平明之理；不宜偏私，使内外异法也。
侍中、侍郎郭攸之、费祎、董允等，此皆良实，志虑忠纯，是以先帝简拔以遗陛下：愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之，然后施行，必能裨补阙漏，有所广益。
将军向宠，性行淑均，晓畅军事，试用于昔日，先帝称之曰“能”，是以众议举宠为督：愚以为营中之事，悉以咨之，必能使行阵和睦，优劣得所。
亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也；亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。
先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也。
侍中、尚书、长史、参军，此悉贞良死节之臣，愿陛下亲之、信之，则汉室之隆，可计日而待也。
臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。
先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。
后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。
先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。
受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明；故五月渡泸，深入不毛。
今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。
此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。
至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、祎、允之任也。
愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵。
第四章陈述性知识的学习
25
短时记忆（续）
短时记忆是正在工作着的、活动着的记 忆，因此我们又称它为工作记忆 （working memory）。
短期记忆是信息处理的中间站，还需继 续加以处理，否则就会消失。短期记忆 也称初始记忆(primary memory)，又称 短期贮存(short-term store，简称STS)。
26
长时记忆
长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃 至终身的记忆，它的信息主要来自短时 记忆的加工、复述，也有由于印象深刻 而从感觉记忆一步形成的。
在长时记忆中，大量是以意义的方式对 信息进行编码的。
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长时记忆（续）
科林斯（）和奎利恩（）的研究认为语 义记忆可能以网络形式贮存材料。 –每个概念是个节点，它可以和上下概 念相连，也可以和它的属性相连。 –回忆时，从一个概念开始，可以联系 到上下左右的有关概念。 –从一个节点到另一个节点，层次越多， 时间越长。
概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新
概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了
意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为
普遍。
14
并列结合学习
并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习， 是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系 又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一 些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知 识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因 而也可以被原有的知识同化而产生意义。
32
巴特莱特 实验（Barrlett,1922）
33
长时记忆中的扭曲现象——记忆扭曲测验 （Allport & Postman ,1958）
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
陈述性知识
第二节 陈述性知识的学习过程
奥苏伯尔
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 条 件
内部因素 先前知识 认知结构 动机和态度
外部因素
学习材料的 内容和形式 教师指导 学习情境
心向和定势
学习策略
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 过 程
新知识习得阶段
知识的巩固与转化阶段
第三节 陈述性知识的教学
（b）概念同化
含义：是奥苏伯尔提出的一种概念学习方式，指先把 概念以定义的方式直接呈现给学习者，他们利用已有 的概念和知识经验加以理解，从而明确一类事物的共 同关键特征的学习方式。
第三节 陈述性知识的教学
概念同化条件：
内部条件：学生的认知结构中必须具有同化新材料的 有关概念。这一上位概念越巩固、越清晰，新的下位 概念越容易同化。
第三节 陈述性知识的教学
（4个维度，每个维度3个属性，所以共3×3×3×3=81张图片材料）
第三节 陈述性知识的教学
下图为实验的图示。在这个例子中，人工概念是红色圆形， +表示主试在被试选取卡片后告知所选取的是正确的，即肯 定实例， –表示错的，即为否定实例。
+主试呈现的第一张卡片 +被试选择的第一张卡片 –被试选择的第二张卡片 –被试选择的第三张卡片 +被试选择的第四张卡片 +被试选择的第五张卡片
主要使用者：
是学前儿童和学校低年级儿童特有的 比较原始。
适合的知识类型：
适合于教比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法。
例－规法与发现学习:
在例规法指导下的课堂教学中，学生进行的是发现学习，在这 样的课堂情境中进行的主要是一种有指导的发现学习。完全没 有指导的独立发现，在课堂中很少见。
教育心理学各章重点
第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1.教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
2.学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素。
3.学习过程是教育心理学研究的核心内容第二节教育心理学的作用（论述）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1.帮助教师准确地了解问题2.为实际教学提供科学的理论指导3.帮助教师预测并干预学生4.帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展状况教育心理学经历的四个时期：1.初创时期（1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著）2.发展时期3.成熟时期4.完善时期第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述（一）1.所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
2.学生心理的发展有四个心理特征：①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性3.个体的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（出生-1岁），婴儿期（1-3岁），幼儿期（3-6、7岁），童年期（6、7岁-11、12岁），少年期（11、12岁-14、15岁），青年期（14、15岁-25岁），成年期（25-65岁），老年期（65岁以后）。
（二）1.少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期。
①半成熟、半幼稚②抽象逻辑思维已占主导地位，思维的独立性和批判性也有所发展③成人感、独立性意识强烈④同龄人之间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展（论述题材料）2.青年期是个体①在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期②抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维③占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展（三）1.学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性2.关键期或敏感期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感第二节中学生的认知发展与教育1.瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
教与学的基本原理复习大纲
《教与学的基本原理》复习大纲第一章：学习与教学1、我国流行的学习分类，冯忠良的学习分类。
p20我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，讲学生的学习分为三类：一是知识学习，包括知识的领会、巩固和应用三个环节。
二是技能学习，又分心智技能和操作技能两种。
三是社会规范的学习，又称行为规范的学习或接受。
2、布卢姆将教育目标分成三个领域: 认知、情感和心理运动。
P233、学习的含义：学习是改造人类主观世界的活动。
学习活动不仅存在于人类，而且广泛出现于动物世界。
P154、学与教基本关系。
P301）学与教可以明确区分为两种不同性质的活动。
学是指学生的学习活动，其活动的主体是学生，目的是为了自身各方面的发展、完成社会化的任务，并以习得人类文化知识、社会行为规范为主要活动内容。
教是指教师的教授活动，其活动主体是教师，目的是培养合格的社会成员，延续社会发展，促进个体社会化进程。
2）学和教又是紧密联系的，同处于一个教学活动之中，相互相成缺一不可。
3）学与教的紧密联系还体现在他们之间的相互影响、相互作用上。
5、教学的主要任务。
P291）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
2）发展学生的智力、体力和创造才能。
3）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
6、教学不等于智育，教学也是通过德育、美育、体育、劳动技术教育进行的途径。
P29第二章：学习理论1、19世纪晚期, 威廉.冯特建立了世界上第一个心理实验室，心理学成为一门独立的科学。
p342、人本主义心理学主要代表人物人本主义心理学主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
p 423、感觉经验是外界事物作用于人的感官所引起的，是对外界事物的反映。
p334、人本主义学习理论的主要观点是什么？p431）人本主义心理学的主要理论是“自我实现”论。
自我实现论就是指人有尽其所能的内在倾向。
2）人本主义的学理论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的感情，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的较直观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。
无机化学知识点学习笔记 (4)
《无机化学》学习笔记四第四章氧化还原反应与应用电化学1.了解氧化数的概念，初步会用氧化数法和离子电子法配平氧化还原反应式。
2.了解原电池的构成及表示方法。
熟悉氧化还原平衡和理解电极电势的概念，能通过计算说明分压、浓度（含酸度）对电极电势的影响。
3.会用电极电势来判断氧化剂(或还原剂)的相对强弱，计算原电池的电动势。
会用∆r G m、E判断氧化还原反应进行的方向。
4.熟悉元素的标准电极电势图的应用。
知识点:1.氧化还原反应参加反应的物质之间有电子转移的化学反应−−称为氧化还原反应。
电化学是研究化学能与电能之间相互转换的一门科学,这些转换也是通过氧化还原反应实现的。
氧化还原反应中的电子转移包括电子得失或电子偏移。
2.氧化数1970年国际纯粹和应用化学联合会(IUPAC)定义，元素的氧化数是元素的一个原子的形式荷电数,这个荷电数可由假设把每个键中的电子指定给电负性较大的原子而求得。
氧化数可以是正数、负数、整数、分数、零。
3.氧化还原的概念一个氧化还原反应包含氧化和还原两个半反应(两个过程)。
氧化数升高的过程叫氧化，氧化数降低的过程叫还原。
氧化数升高的物质被氧化，氧化数降低的物质被还原。
氧化数升高的物质叫还原剂，氧化数降低的物质叫氧化剂。
在一个氧化还原反应中，氧化和还原两个过程总是同时发生，4.氧化还原电对同种元素的不同氧化数的两种物质均可构成一个氧化还原电对，简称电对。
电对的写法：高氧化数(态)物质在前，低氧化数(态)物质在后，中间划一左斜线。
如：Cu2+/Cu,Cr2O72-/Cr3+,Fe3+/Fe2+,Fe2+/Fe。
高氧化数(态)物质叫氧化型物质，低氧化数(态)物质叫还原型物质。
5.氧化还原反应方程式的配平用氧化数法和离子电子法配平氧化还原反应方程式。
6.原电池一种把化学能转变成电能的装置。
7.原电池符号用原电池符号表示原电池。
原电池符号写法的一些规定： 1.负极写在左边，并注明(－)；正极写在右边，并注明(+);盐桥在中间，用“||”表示；用“|”表示相与相之间的界面。
4《教育学》第四章课程主要知识点梳理
《教育学》第四章课程主要知识点梳理第一节 教育目的概念和层次结构1、教育目的＿＿＿＿＿＿＿＿。
（广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。
）2、＿＿＿＿是一切教育工作的出发点，＿＿＿＿的实现则教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。
（教育目的，教育目的）3、教育目的对整个教育工作的指导意义有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。
（导向作用，激励作用，评价作用）4、＿＿＿＿是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。
它明确了教育对象未来的发展方向和预定的发展结果，指导着整个教育活动的开展，支配着教育工作的各个方面和全过程。
无论是教育政策的制定，教育制度的建立，还是教育内容的确定，教育方法的选择及效果的评价等，都受到＿＿＿＿的制约。
（教育目的，教育目的）5、教育目的的层次包括：（1）国家的教育目的；（2）各级各类学校的培养目标；（3）教师的教学目标。
6、根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为＿＿＿＿。
（培养目标）编辑7、教育目的与培养目标是＿＿＿＿的关系。
＿＿＿＿是针对所有所教育者提出的，而＿＿＿＿是针对特定的教育对象提出的。
（普遍与特殊，教育目的，培养目标）8、教学目标是＿＿＿＿＿＿＿＿。
（教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
）学员须知：1． 本资料为睿博教师证内部权威材料，与课程同步，任何同学不得转载和泄露，一经查实，立即取消听课资格；2． 上课认真听讲，课后务必及时总结巩固，结合本资料进一步消化吸收，中期达标测验题目会从中选取部分，请同学们要重视课堂听记与课后巩固的结合；9、教学目标与教育目的、培养目标的关系是＿＿＿＿的关系。
（具体与抽象）第二节制定教育目的的基本依据1、教育目的的制定受制于＿＿＿＿。
（特定的社会政治、经济、文化背景）2、教育目的具有＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿，在阶段社会具有鲜明的＿＿＿＿。
第四章 认知学习理论 第三节 布鲁纳的认知结构学习理论
第三节布鲁纳的认知结构学习理论了解布鲁纳的生平及认知结构学习理论的背景掌握认知-发现说以及布鲁纳认知结构主义的主要学习理论体会认知结构学习理论的教学论思想及其贡献和局限性布鲁纳(J.S.Bruner)作为英国哈佛大学教授，曾主持该校的认知研究中心，专门研究认知学习。
他认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程，必须要到学习的第一线进行研究。
他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，才是构成学习的主要条件。
因而他的学习理论被称为发现学习论(discovery learning theory)。
他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。
所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征(enactive representation)——儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征(iconic representation)——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征(symbalic representation)——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。
他还认为，发现学习具有一系列优点：①提高智慧潜力；⑦使外部奖赏向内部动机转移；⑦学会将来做出发现的最优策略和方法；①帮助信息的保持和检索。
他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。
知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。
他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
布鲁纳的生平及著作认知结构学习理论的背景认知-发现说论学习理论教学论思想教学实例布鲁纳认知结构学习理论的贡献与局限一、布鲁纳的生平及著作杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915~)于1915年10月出生在美国纽约。
教育心理学--第四章知识与技能的学习
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
教育心理学-第4章 知识性质与陈述性知识的练习
年轻的
女人
R
O
P
S R
S
P
O 草地上
P
R
O
在
打 高尔夫
• 科林斯和奎廉（A.M.Collins and M.R.Quillian, 1969）的一 个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构储存的观 点。他们认为对动物、鸟、鱼等分类的知识，以图4-2 的层次结构储存。
• 科林斯和奎廉认为，不同动物的知识概括水平不同。在 每一概括水平上储存了可以用来区分其他水平的物体的 属性。
S 小明
R
O
P
书
S代表主体，O代表客体， 它们都是论题；R表示关 系。里， 瘦的
分享同一主题的若干命题会
R P
发生相互联系，形成命题网
O
男孩 S
看 R
络。
P O
如：“瘦的男孩正在看有趣 的报纸”。
R
有趣的
P
报纸 O
• 练习：请将 “年轻的女人 在草地上打高尔夫”，作 出命题网络图。
个阶段：
• 第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活 的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
• 第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有 复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗 忘。
• 第三阶段，意义的提取和运用。
2.程序性知识学习阶段 • 第一阶段与陈述性知识的学习相同
• 许多证据表明，视觉表象的激活干扰视知觉，反 之亦然。从神经生理学来看，左半球损伤更易于 干扰言语加工，相反，右半球损伤则更易于干扰 非言语加工。这些都是有利于双编码理论的证据
4 线性排序
• 线性排序这种表征形式，是对一些元素所作的线性次序的 编码。
秘书学基础知识第四章速记基础
（五）同义词和近义词略写法
例如：实事求是 例如：实事求是——实事 实事 对这类词可选用音节少、笔画少、好写的词写。 对这类词可选用音节少、笔画少、好写的词写。 马铃薯”可写成“土豆” 这就少写了19 19笔 如“马铃薯”可写成“土豆”，这就少写了19笔。 ·可选用一个音节的： 可选用一个音节的： 可选用一个音节的 空洞——空 思考 空洞 空 思考——想 想 ·可选用笔画少的： 可选用笔画少的： 可选用笔画少的 医生——大夫 诞辰 医生 大夫 诞辰——生日 生日 ·回避难写的，选用好写的： 回避难写的， 回避难写的 选用好写的： 谨慎——小心 憧憬 谨慎 小心 憧憬——向往 向往
一、汉字速记的基本原理X级
（一）汉字速记是汉字草书的快写。 汉字速记是汉字草书的快写。 汉字草书是有规律的“草率” 可以说， 汉字草书是有规律的“草率”化。可以说， 它是一种表意的、记录汉语的符号。 它是一种表意的、记录汉语的符号。 行草和草书。 汉字速记一般采用行草和草书 汉字速记一般采用行草和草书
（二）记录无声语言
秘书用速记及时、准确地摘抄资料， 收集、 秘书用速记及时 、 准确地摘抄资料 ， 收集 、 储备信息，协助领导做好工作。 储备信息，协助领导做好工作。 秘书用速记起草文稿、 秘书用速记起草文稿 、 草拟发言提纲和各类 公文， 能节省许多宝贵时间， 公文 ， 能节省许多宝贵时间 ， 大大提高工作效 率。 秘书用速记记“秘本” 秘本” 秘书用速记记“秘本”。“秘本”是秘书人员 记载有关资料的本子。秘书人员做好记事备忘， 记载有关资料的本子。秘书人员做好记事备忘， 就需要记“秘本” 用速记记“秘本” 就需要记“秘本”。用速记记“秘本”，不仅 能记得详细，而且能起到保密作用。 能记得详细，而且能起到保密作用。
教育心理学2部认知领域的学习第4章程序性知识的学习
工心理学的创始人西蒙（H.A.Simon）和纽厄尔（A.Newell）认为，人脑和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。
计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，乃是由于它贮存了一系列以如果/则（if/then，亦译“如果/那么”）形式编码的规则的缘故。
也就是说，由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果/则形式表示的规则。
这种规则称为产生式。
产生式是所谓条件—活动（condition—action）的规则（简作C—A规则）。
C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
相似之处是每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动；不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。
这里以E.D.加涅（E.D.Gagné）的描述方法为例说明最简单的产生式（简作P）的表示法。
（见表4·1）产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“则”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。
表4·1实施强化和鉴别三角形的产生式P1实施强化的产生式：如果目标是要增加儿童的注意行为，且儿童注意时间比以前稍微延长，则对儿童进行表扬。
P2鉴别三角形的产生式：如果已知一个图形是两维的，且该图形有三条边，且三条边是封闭的，则识别此图形为“三角形”，并说“三角形”。
（二）产生式系统简单的产生式只能完成单一的活动。
有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。
经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
如果说，若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系。
教育心理学第四章 知识的学习及迁移
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
（三）组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关 系 ， 使之带上某种结构， 以达到有效保持 使之带上某种结构 ， 的目的。 的目的。 组织策略的实质是， 组织策略的实质是 ， 发现要记忆的项目的 共同特征或性质， 共同特征或性质 ， 而达到减轻记忆负担的 目的。 目的。
二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（二）命题与命题网络理论
命题是指语词表达的意义的最小单位。 命题是指语词表达的意义的最小单位。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的 。 关系 一般由动词、 副词和形容词表达 ， 一般由动词 、 副词和形容词表达， 有时也用其他 关联词如介词表达；论题一般指概念， 关联词如介词表达；论题一般指概念 ， 一般由名 词和代词表达。 词和代词表达。
2.新的意义是新旧知识相互作用的产物。 新的意义是新旧知识相互作用的产物。 3.有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。 有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。
第三节 促进陈述性知识学习 与保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策 略 二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策 略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
（一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（一）复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重 复的过程。 复的过程。
（二）精加工策略
精加工指对记忆的材料补充细节、 精加工指对记忆的材料补充细节 、 举出例 子 、 作出推论， 或使之与其他观念形成联 作出推论 ， 想，以达到长期保持的目的。 以达到长期保持的目的。
主体与其环境相互作用而获得的信息及其 组织，储存于个体内即为个体的知识，储 存于个体外即为人类的知识。知识的本质 是信息在人脑中的表征。
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为了便于理解和说明人脑内部的信息加工 过程，加涅等人提出了一个信息加工模型。 该模型代表着认知心理学家们对信息加工 过程的一般观点。
（一）感觉记忆
感觉记忆(sensory memory)是第一个信息 贮存 库，它将来自环境中的刺激信息直接保留，直 到它们受到注意并得到进一步的加工。 感觉记忆具有以下特 点： 1．保留在感觉记忆中的信息以它在外部世 界中的相同的形式存在，是一种“未被加工” 的状态。 2．感觉记忆的容量几乎是无限的，但如果加 工过程不立即开始，记忆痕迹将迅速消退。视 觉信息在1秒之内，听觉信息在2秒之内就从感 觉记忆中消失。
（四）遗忘与记忆
遗忘是指记忆信息的消失或不能提取。遗 忘是影响学生学习的一个重要因素。 为什么会出现遗忘呢?目前主要有三种理论 对此作出了解释。
1、消退理论
消退理论认为随着时间的消逝，记忆痕迹 也逐渐消失，这样就发生了遗忘。
2、干扰理论 这种观点认为，遗忘是由于干扰造成的。 干扰是指失。 实验研究表明，干扰有两种： 一种叫前摄抑制，是指先前学习对后继学 习的干扰。 另一种叫倒摄抑制，是后继学习对先前学 习的干扰。
例如在分数加法中，如果两个分数的分母相同，那么， 我们可以直接将两个分数的分子相加。如果两个分数的 分母不同，那么，我们首先必须先通分，找到最小公分 母，然后再将分子相加。用产生式可以表示如下： P1 分母相同的分数加法的产生式 如果 目标是解分数加法 且有两个分数 且两个分数的分母相同 那么 将两个分数的分子相加 P2 分母不同的分数加法的产生式 如果 目标是解分数加法 且有两个分数 且两个分数的分母不同 那么 首先求两个分数的最小公分母
三种长时记忆：
情景记忆是关于个体经历的记忆，是对我们看到或 听到的事情的心理再现。 语义记忆主要包括已知的事实和概括性的信息；包 括概念、原理以及如何应用概念、原理的一些规则； 包括问题解决技能和学习策略等。 程序记忆是指对怎样做事情的方式和步骤的记忆。 这种类型的记忆主要是以一系列的“刺激—反应” 配对的方式储存的。 情景记忆中贮存的是表象；语义记忆中贮存的是陈 述性知识，以图式为记忆单元 ；程序记忆中贮存的 是程序性知识，以产生式为记忆单元
二、知识的表征
知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现 方式。 （一）陈述性知识的表征 陈述性知识是以命题和命题网络来表征的。
1、命题
（1）命题是知识或信息的最小单元，每个 命题都由论题和关系两个成分构成。 论题是一个命题中的主体或客体（对象）， 多为名词或代词。 关系是一个命题中各个论题之间的联系或 对论题的限定，多为动词、形容词和副词。 例如在“维C预防感冒”这一命题中，“维 C”和“感冒”均为论题，而“预防”是两个 论题之间的关系。
3、提取失败理论 这种观点认为遗忘和提取失败有关。 许多研究者认为，当遗忘发生时，学习者 并非真的“失去了信息”，而是学习者不 能提取信息。在试图提取信息时，人们常 常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东 西，但是他们无法准确地说出这些东西到 底是什么。研究者把这种现象称之为“舌 尖现象”。
2、条件化 指不仅学会所学的知识，而且知道所学知 识在什么情境下有用，即把知识的运用方 法和运用条件结合储存起来，在头脑中形 成一个“如果· · · · · · 那么· · · · · · · ”的认知结构。
3、结构化 指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理， 使之条理化、纲领化。
4、自动化 是指对最基本的知识达到熟练掌握的程度， 能够在运用该知识时不假思索，脱口而出， 达到自动化程度。
5、策略化 是指学习者在学习学科知识时，必须运用 关于学习策略和思维策略的有关知识指导 自己高效的学习。
四、知识学习的信息加工过程
根据认知心理学的观点，学习就是一个信 息加工的过程。作为信息加工的结果，使 个体获得了知识并贮存在记忆中。那么， 知识是怎样进入人脑的?人又怎样从记忆中 检索或提取所需要的知识呢?这就是信息加 工过程要回答的问题。
2、命题网络
命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成 命题网络。这种共同成分一般为命题中的论题。 如“动物园的老虎咬伤一些无辜的人” 这样一个句子中包含了三个命题，即：（l） 老虎是动物园的，（2）老虎咬伤人，（3）人 是无辜的；其论题是“老虎”、“动物园的”、 “人”、“无辜的”；关系是“是”和“咬 伤”。通过“老虎”和“人”两个论题，这样 一个句子构成一个命题网络。
短时记忆的认知加工过程：
1、复述 复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维 持性复述和精制性复述。 维持性复述是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的 信息。 精制性复述是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中 的信息建立联系的过程。 2、组织 所谓组织是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似 性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过 程。
第二节 陈述性知识的学习
陈述性知识：也叫“描述性知识”，主要 说明事物是什么、为什么、怎么样，是个 人可以有意识地回忆出来的关于事物及其 关系的知识。
（三）长时记忆
长时记忆是一个长期的信息贮存库。来自 工作记忆的信息，经过复述、精制和组织 后，都进入到长时记忆中贮存。
长时记忆与工作记忆相比，具有如下三个特点： 1.保持时间长。长时记忆中的信息保持时间 可达1分钟以上，乃至终生。 2.容量巨大。长时记忆中的信息容量不再 是5-9个组块，而是无限大，可以贮存无数的 信息。以命题和命题网络的形式表征的各种陈 述性知识，以产生式和产生式系统表征的各种 程序性知识均贮存在长时记忆中。 3.未激活状态。长时记忆中贮存的大量信息 通常是一种未被激活的状态。它们通常在我们 的记忆仓库里“沉睡”着，不被我们所意识。 当我们需要这些信息时，它们就被激活，为我 们所使用。这时，信息又从长时记忆中返回到 工作记忆状态。从工作记忆中输出有关的反应。
2.选择性知觉 进入感觉记忆的信息，只有一部分信息受到 注意，大部分信息因未受到注意而迅速消失。 这少部分受到注意的信息便成为选择性知觉的 对象，得到进一步的知觉加工，使信息获得意 义并进入工作记忆。 可见，选择性知觉是使受到注意的部分信息 获得意义的过程。选择性知觉是信息能否从感 觉记忆进入到工作记忆的关键环节。学习者的 注意状态、动机状态、先前经验和期望都会影 响对信息的选择性知觉。
（二）程序性知识的表征
程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1、产生式 产生式的含义：计算机之所以具有智能，能完成各 种运算和解决问题，是因为它储存了一系列以如果 /那么（if/then）的形式编码的规则的缘故。也就 是说，由于人经过学习，其头脑中储存了一系列以 如果/那么的形式表示的规则，这种规则被称为产 生式。 产生式（Production）是一种以“如果/那么” （if/then）形式编码的“条件—行动” 规则 （condition-action规则，简称C—A规则）。
感觉记忆的认知加工过程：
1．注意 注意是对刺激的有意识关注，是将心理活动 指向并集中到某些刺激。对感觉记忆中的信息 的加工是从注意开始的。注意是外界信息进入 人脑的门户，只有受到注意的信息才能得到人 脑的进一步加工。所有其它的加工都有赖于学 习者对学习环境中的适当的刺激的注意程度。 在教学中吸引并保持学生的注意是很关键的 一步。教师应有意识地采取适当措施使学生保 持对所教内容的注意，而不为外界噪音等与学 习无关的刺激所分心。
第一节 知识学习概述
一、知识与知识分类 1、知识的含义 狭义的知识：一般仅指存在于语言符号或 言语活动中的信息，如概念、原理等。 广义的知识：指主体从自身生活实践和人 类社会实践中获得的各种信息，也包括在 获得和使用这些信息过程中所形成的各种 技能和能力。
2、知识的分类
现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作 用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略 性知识。 陈述性知识：也叫“描述性知识”，主要说明事物 是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回 忆出来的关于事物及其关系的知识。 程序性知识：即操作性知识，是关于“怎样做”的知 识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知 识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。 策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识， 即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、 解决问题的一般方法和技巧。
（二）短时记忆
短时记忆又称工作记忆，是第二个信息贮 存库，其中保留着的是个体正在有意识地 思考着、使用着或工作着的信息。 比如，当你问查号台一个陌生的电话号码， 并用来拨号时，这个电话号码便正保留在 你的工作记忆中，且正被使用着。
工作记忆有以下三个特点：
1.保持时间短。对新信息的保留大约是10至20秒。超 过这一时间，信息或者消失，或者受到进一步的加工而 转入长时记忆。由于工作记忆对信息的保留时间短，因 而也被称作短时记忆。比如，用过陌生电话号码后，如 果不加复述，它很快便从记忆中消失。 2.容量有限。在有限的时间里只能记住大约5-9个独立 的信息单位。由于工作记忆只能容纳少量的信息，因此， 它成了“信息加工的瓶颈” 。比如，一次记忆的陌生电 话号码超过9位，除非你用笔记下来，否则你可能记不 住或记错。 3.信息处于激活状态。工作记忆中的信息正在被个 体意识着、思考着、使用着。当你听课时，阅读并理解 文章时、解决数学问题时，你便正在使用你的工作记忆。 因此，工作记忆是完成各种心理操作的“工作台”。