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追根究底问出源头

小学数学教学中“追问”技巧的探讨

连云港解放路小学陈娟

“问”是指对于不知道或不明白的事情或道理向人请教。在小学数学教学中，既有学生向老师或同

学的问，更有老师对学生的明知故问。课堂上，为了让学生掌握知识，教师在重难点的突破上常常设计问题让学生来回答，目的是为了引起学生的思考，促进学生对于新知识的掌握。

对于一个知识点，仅有一问是不够的，更有必要不断的进行追问，也就是追根究底的问。因为问是基础，追问是深化和深入问的延伸。只有这样的追问，才能让学生对知识点进行深入的思考与研究，问出源头；也能帮助学生找出他们对知识认识的误区，形成正确的知识体系；更能有效地提高学生的思维品质，

使学生的思维不容易产生盲区。追问还可以产生新的教育资源，但是在目前数学课堂中，只有问，追问的不多，导致我们在无形中浪费了很多教育资源。所以，本人觉得有必要对数学课堂上教师的“追问”技巧做深入的探讨，以帮助我们在课堂教学中更能充分发挥教师的引导作用。

一、追问有利于促进学生思维的深化，提高学生的思维品质教师在教学中的追问是引导学生进一步探索的钥匙，是将学生的思维条理化的纽带，是深化学生思维的铁锹，也是提升学生思维高度的云梯。仅有问，追问不够，就是没有深入的问，这种状况会让学生尝浅辄止，不利于学生思维体系的形成，更可惜的是浪费了可利用的教学资源。

追问有其构成要素，如：追问的素材、追问的时机、追问的方式、追问的目标等，追问一般至少连续问三个问题，而且环环紧扣、步步深入、追根溯源、水落石出，只有在教学中把握好这些要求，才能使教师的追问在不同的课型中促进学生思维的深化，提高学生的思维品质。

1、深刻理解算法，提高计算正确率在计算教学中，通过教师的引导和学生的自主学习，学生已

基本掌握算理的形成过程，但为了让学生更深刻地理解算理的含义，正确地应用算理来进行计算，课上教师应经常对学生进行深层次的追问，以此来提高学生计算的正确率。

案例一：教学《用竖式计算27+46》学生通过摆小棒试一试，已基本形成算理，但还不清晰明了。如果就这样结束新授，进行巩固练习与拓展应用，想必一定会影响学生对本课重难点的掌握。这时，教师的追问就显得尤为重要。

师问：为什么7 与6 相加；2 与4 相加？

生：因为7与6都在个位上，2与4都在十位上，所以7与6相加，2与4相加。

师追问1：27+46 与23+46 在计算时有什么不同？

生：27+46个位7+6=13满十，要向十位进1；而23+46个位3+6=9 不满十，所以不用向十位进1。

师追问2：十位上的1 是哪来的？

生：个位相加满十要向十位进1。通过教师的追问让学生悟出用竖式计算时的算理，帮助学生理清思绪，加深学生对算理的理解与掌握，提高计算的正确率。从而使追问达到促进学生思维的深化，提高学生的思维品质，达到了追问的目

标。

2、挖掘概念内涵，明确概念外延在概念教学中，如果教师仅仅以引导者的身份，告诉学生概念

的形成过程，让学生被动接受，这样会阻碍学生主观能动性的进一步发展。通过教师适时的追问，可以让学生更清楚概念的内涵与外延，让学生在接受概念时不觉得枯燥乏味，而是积极主动去感受概念，理解概念。

案例二：教学《倍数与因数》

教师让学生找出2 的倍数，学生有规律的找了一些，这时教师如不去追问，只是告诉学生：2 的倍数还有很多，是无限的；最小的倍数是它本身，没有最大的倍数。这样，就把学生看成了一个容器，教师可任意把知识往里灌，忘记了学生是有思维的个体。在教学中，教师应进行系列且有人性化的追问，让学生逐步深入概念的内涵，主动接触概念的外延。

师：请找出2 的倍数。

生1：2、4、6、8。

师问：你是怎样找的？

生1：我是这样找的，2的1倍是2，2的2倍是4，2的3倍是6，2的4倍是8所以2、4 、6、8 都是2 的倍数。

师追问1：谁能接着找下去？

生2：10、12、14、16。

生3：18、20、22、24。

师追问2：找得完吗?

生：找不完。

师追问3：你能用一个词来表示2 的倍数的个数吗？

生1 ：无数个。

生2 ：无限多。

师追问4：2 最小的倍数是几？最大的倍数呢？

生：2 最小的倍数是2，2的倍数有无数个，没有最大的倍数。通过教师的追问，让学生自主地掌握找一个数倍数的方法与它们的特点，让学生在自主学习和独立探索中接受概念。这是教育资源的有意生成和有效利用。在教学中我们力求做到不浪费教育资源并将其利用到最大化。

3、明白对错成因，找出问题症结在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的。通过教师的

有效追问，让学生明白对或错的成因，找出问题的症结，从而从本质上去理解数学知识，解决数学问题。

案例三：教学《用字母表示数》

师问：2a=a2正确吗？

生判断有对有错。

师追问1：举个例子来说明你的观点。

生 1：是错的，如当 a=3 时， 2a=6、 a 2=9，所以 2a≠a 2

。

生 2：是对的，如当 a=2 时， 2a=4、 a 2=4 ，所以 2a=a 2。

师追问 2：谁说的对？

生 3：生 2 的观点是错的，因为当 a=2 时，只是一个特殊的例子，不能代表全部。所以生 1 说得是 不对的。

师追问 3：你能再举 -个例子吗？

生 3：如当 a=6 时， 2a=12、 a 2=36，所以 2a ≠2a 。

师追问 4：谁能从意义上说一说为什么 2a 不等于 a 2。

生： 2a 表示 2 个 a 相加； a 2表示 2 个 a 相乘。它们的意义不同，所以结果也不相等。 追问不是一般的对话。对话是平铺直叙地交流，而追问是对事物的深刻挖掘，是逼近事物本质的探 究，是促进学生思考的催化剂。 在判断题的教学中， 我们经常追问： “你能举个例子来证明你的观点吗？ 目的就在于不仅让学生知其然，更让他们知其所以然。

二、追问的形式多种多样，根据不同的教学内容或课堂结构，教师按其形势或状态可以选用适当的 方式进行追问 1、直线式追问 为了教与学的需要，逐步深入的追问称为直线式追问。直线式追问适用于重要的 概念的教学，通过追问让学生在拨云见日式的情形下领悟知识。直线式追问可以使学生逐步进行思考， 深刻理解知识的内涵。

生：我们把四边形、五边形、六边形、⋯

统称为多边形。

师追问 2：什么是

平行四边形？ 通过这样的直线式追问，使概念越来越小、知识体系越来越清晰，让学生更加精确地理解概念、应 用概念。

师追问 3：什么是 梯形？

生：两组对边分别平行的

生：只有一组对边平行的