论幼儿园小班表达性语言障碍儿童的现状及教育策略

论幼儿园小班表达性语言障碍儿童的现状及教育策略

摘要：表达性语言障碍是一种特定语言发育障碍，患儿表达性口语应用能力显著低于其智龄的应有水平，但言语理解力在正常范围内。患儿常不知道怎样把自己的想法说出来，甚至也不知道怎样用手势或其他非言语的表达方式表达出来，还可伴有构音障碍、学习障碍、注意力不集中以及冲动、攻击等行为。在遭遇挫折时，因为难于表达，幼儿可出现暴怒发作，较大儿童可拒绝对答。儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，幼儿期是人一生中掌握语言最迅速的时期。这一时期3至4岁的幼儿发音机制已开始定形，也就是说3-4岁的幼儿是学习发音和口语表达的最关键期。本文针对小班表达性语言障碍儿童的现状，结合本园实际情况及教学经验，从幼儿园、家庭、社区、乡土等周边环境出发，利用综合手段对表达性语言障碍的儿童进行干预。

关键字：表达性语言障碍语言教育策略

根据我国特殊儿童教育现象发现：现今我国大陆的特殊教育对象主要是残疾儿童，还有更多的“特殊需要儿童”如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、多动症儿童、行为困扰、纪律问题儿童、交往障碍、身体病弱、自闭症等，因此教育服务需面向更多的“特殊需要儿童”。其中我们不难发现现今的幼儿园存在少数有以上情况的儿童，如表达性语言障碍，它是一种特定语言发育障碍，患儿表达性口语应用能力显著低于其智龄的应有水平，但言语理解力在正常范围内。据美国资料报道：严重的表达性言语障碍患者约占儿童人口的0.1%，而轻症患者则可能十倍于此。表现性语言障碍发生率学龄儿童约为3%～10%，男孩比女孩多2～3倍，有发育性口齿不清或其他发育障碍家族史者，发生率较高，该病可能与脑损伤、脑发育中若干问题或遗传因素有关，但迄今证据都不足。患有表达性语言障碍的儿童口语表达运用能力很低，但他们对语言的理解能力正常，并且发音器官和神经系统无异常。表达性语言障碍的儿童说话往往很迟，2岁还不会说单词，3岁时不会说短句，讲话很简单，不灵活，错误很多，让人难以理解。这样的儿童在语言表达上虽然问题严重，在学龄期后往往也会产生学习困难及情绪和行为问题。患儿常伴发情绪失调，行为紊乱，多动，注意力不集中与同伴关系不好，在学龄期尤为突出。经过研究及调查发现，表达性语言障碍的儿童和有该类儿童的家庭往往具有以下特点：

一、生长发育方面：

1、1周岁时对熟悉的名称无反应到1岁半时不能识别几种常见的物品，或到2岁时仍不能听从简单的日常指令。

2、语言理解障碍，2岁以后仍不能理解语法结构，不了解别人的语调和手势等意义，其严重程度超过同龄儿童的正常变异范围并伴有语言表达能力和发音的异常。

3、多数患儿对真实声音有部分听力缺损缺乏辨别声音方位及来源的能力，但失聪程度不足以引起当前程度的语言受损。

二、家庭教育方面：

1、患儿双方父母都具有高学历，忙于工作，无暇顾及孩子的情感和语言沟通。

2、患儿从小多为上辈人管教，过于包办和宠爱，双方之间缺乏沟通和交流，语言练习机会欠缺。

3、家庭成员使用多种语言或方言，幼儿无所适从，感受不到学语言的乐趣或只学习了方言等，进入正常的教育环境中时，听不懂或不能理解普通话，造成无言或失语现象。

三、其他方面：

1、此类患儿多伴发社交-情绪-行为紊乱，以多动注意力不集中、社交不良、焦虑、敏感或过分羞怯为多。

2、社交发育延迟，活动及学习兴趣明显受限。

3、用字困难，咬音不正，难以用完整的语言表达自我。

4、可能有表达性语言障碍的家族史。

根据调查发现，在现在社会中，这类患儿不再单一的进入特殊教育机构进行教育，而是慢慢的被幼儿园接收。往往幼儿园的师资不能做到一对一的进行教育，那么这些患儿必定要和其他正常儿童一样接受正规教育教学活动，在这种正常幼儿接受的教育中环境中，如果没有给予该类幼儿特殊的教育和照顾，那么这种教育对该类幼儿产生的后期影响较小，常此以往，或多或少的会耽搁该类幼儿的能力发展和治疗。根据以上情况的调查与分析，怎样更好的对这类儿童实施干预，那么整个教育过程就显现的非常重要了，新《纲要》中指出：对幼儿进行语言教育时，不能局限于语言这一单一领域，而应该贯穿各个领域，利用一日生活的各个环节进行教育。根据美国郝拉姆和Bril倡导的‘综合沟通法”，在语言干预活动中应采用多样化的沟通策略。除了听、说、练习，还可增加表情、手势、动作、姿势、绘画、写字等多种方法。比如：学习儿歌、故事时，老师提供的示范既可以是听到的语言，也可以是看示范图片，还可以看老师的表情、动作。让孩

子在多种语言刺激下激发幼儿语言表达的兴趣。结合本园小班该类幼儿的实际情况，在教育教学活动中从以下几点进行干预：

1、一日生活中对该类幼儿实施“爱”的教育。表达性语言障碍儿童对外人，特别是在老师面前，他们往往表现地手足无措。如果我们能及时转换自己“教师”的角色，给予孩子幼儿一个拥抱、一个微笑、一个抚摸，让孩子从教师的肢体语言中懂得教师的爱。用他们想要的方式与他们聊天，增进孩子与老师之间的信任和感情。

案例一：

俊俊：2006年7月出生，性格：活泼好动，（一刻也静不下来）。优点：非常的聪明。不足：倾听语言能力和语言表达能力极弱。

00 这天早晨入园后，俊俊拉着奶奶的双手哭着不肯进班，嘴巴里“吱吱呀呀”的说着什么。经奶奶说明才知道，原来昨天在家玩的时候俊俊的小手磕破了，痛影响了孩子的情绪。这时候，老师蹲在俊俊身边，轻轻的拉起俊俊的小手抚摸着对俊俊说：“老师知道俊俊很痛，等下老师会好好照顾俊俊的，你现在能好好的给我看一下吗？”，说完老师把俊俊抱了过来，俊俊放开了奶奶的手。分分析：俊俊是由于受伤而不愿上幼儿园的，教师要及时了解孩子的情感和需求，给予及时的关心。虽然孩子不一定能听的懂，但是从教师的一举一动和言语中能体会到爱。

教师要充分利用每天的晨间接待时间与幼儿谈话交流，是让幼儿学习语言，提高语言运用能力的最佳时机。从最简单的互相问好及与家长道别的礼貌用语开始，到师生之间互相的谈话交流。如“你今天的衣服真漂亮，是谁买的啊？”、“你的指甲有点长，老师帮你剪下吧！”等老师一句句温暖的话，即能使孩子感到老师像妈妈一样的亲切、关爱，又为下一步走进孩子的心灵，与孩子对话奠定了结实的情感基础。

2、教育教学活动中对该类幼儿实施“个别化”教育。首先个别化教育并非单纯是个别教育，相对于模式化，统一化，课堂式的集体教育而言，它是教师根据每个幼儿现有的发展水平，寻找最近发展区，创造条件使幼儿获得主动发展的教育。对该类幼儿应做到：（1）活动中时尽量让该类幼儿坐在老师身边，结合肢体语言及时给予孩子鼓励的眼神、抚摸和拥抱等。（2）和该类幼儿交流语速一定要慢，声音要让幼儿听清楚，指示内容清楚、简单，不要让他们同时完成两个指令。（3）和该类幼儿交流时多语言要多重复，让幼儿慢慢理解。（4）活动中