学习迁移发生的条件

二、学习迁移发生的条件
研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。

1、学习对象之间的共同因素
不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。

共同因素是指学习对象在知识、技能等方面具有相同或相似的成分。

“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。

例如英语和法语在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力以及记忆。

思维等心理过程方面有共同要求，所以学习时就易产生正迁移。

又如平面几何、立体几何之间共同因素比较多，学习时也有正迁移。

相反，学习对象没有或缺少共同因素，可能在学习时产生负迁移。

例如学习英语与汉语，其间的共同因素很少，就不容易产生正迁移。

如果用学习汉语的方法与模式去学习英语则可能产生负迁移。

所以从客观条件来说，学习对象之间具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就越明显，迁移效果就越好。

2、已有经验的泛化水平
共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，它只是迁移产生的前提，但不是惟一的条件。

根据概括化理论，产生学习迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平，必然要影响到迁移的效果。

因为学习迁移本身就是～种学习中获得的经验对另一种学习的影响。

这要求在学习过程中，学生必须依据已有的知识经验去识别或理解当前的事物或问题。

学生对学得的知识经验进行了概括，就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系，对具体事物问题的联系也就越广泛，认识也越深刻，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质，并易于纳入到已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。

相反，如果已有知识经验泛化水平低，不能反映事物的本质，新课题就难于纳入到已有经验中去，对于新的学习就不能产生积极的影响，迁移就越困难。

在小学数学学习中，如果能及早将高一级的概念渗透到低一级的概念学习中去，例如学习除法时引入分数的形式，则有利于迁移。

心理学家奥弗曼（Overman）曾进行过实验，将二年级学生分成四个等组，每组112人，采用四种不同的方法训练他们学习两个两位数相加、三个两位数连加以及两个两位数与一个一位数相加。

A组：不概括，教师只告诉学生怎样写怎样加；
B组：要求概括，教师不但告诉学生怎样写怎样加，并帮助概括出“写数字要使右行对直”这一规则；
C组：只说理，即只告诉学生个位数只能与个位数相加，十位数只能与十位数相加的原理，但不告诉＂写数字要使右行对直”的原则；
D组：兼用BC两法。

训练１５天后，用未教过的数目进行测试，求出四组的迁移百分率，结果C组并不比A组有更多有意义的迁移，而B组与D组则产生了较大的积极迁移。

可见学生对已有知识经验泛化水平越高，越能顺利实现迁移。

3、学习的理解与巩固程度
学生在学习过程中接触基本概念和原理，并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生理解知识的基础上，才能产生迁移作用。

因此两种学习的理解与巩固程度也是迁移发生的基本条件。

认知结构变量与迁移的原理告诉我们，如果进行两种学习，当某一种学习还没有达到全面深刻地理解和相当地巩固程度时，在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构，难于同化
或接纳新的知识，这样进行另一种学习，容易产生负迁移。

教学经验表明，先前学习和以后学习发生迁移关系时正迁移是随先前学习的理解与巩固程度成正比地产生，负迁移是随先前学习的理解与巩固程度成反比地产生。

布卢姆（Bloom，B．S）认为，前面的学习要掌握达到80％－90％的正确率，才能开始新的学习。

他强调原有知识的巩固，认为只有巩固和清晰的知识才能迁移。

因此只有当全面深刻地理解和巩固熟练地掌握了一种学习，再进行另一种学习，才不会产生负迁移。

并且原有学习越理解越巩固，对新学习的正迁移的可能性越大，效果越好。

4、智力水平
无论如何，迁移不是自动发生的，在同等条件下，每个人迁移的效果总是有差异的，也就是说迁移还受个人的智力水平这一主观条件影响。

许多心理学家（如桑代克）的实验研究都证实了这一点。

桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说，被试者的智力水平越高，迁移越大。

智力在训练迁移中占重要地位。

①智力是影响学习的一个重要因素，智力水平高低与学习好坏具有中等程度的相关，智力水平不仅影响学习的数量，而且也影响学习的质量。

学生的智力水平是有差异的，所以并不能期望所有的学生都有同样的迁移量。

教学实际表明，学生智力水平高，概括力与理解力水平也高，对总的情境的知觉就越完善，分析问题和解决问题的能力就强，表现在学习上反应快，接受好，理解深，运用活，善于把学习的东西融会贯通，举一反三地去揭示和发现新问题，并自行纠正错误，验证答案。

这与贾德的概括化理论、苛勒的关系转换理论都是符合的。

例如，把一些比较困难的复合题变换分解成几个简单题让学生去做，一般来说不会发生多大的困难，可是如果要求学生独立地解决这些复合题，有些学生就会束手无策。

这里分解的简单题和未分解的复合题在实质上并没有改变，解题所需要的知识条件也没有变化，为什么分解了就会做，不分解就不会做呢？显然就是缺乏分析问题的能力，即不能把复合题分解成简单题，所以找不到解题的方法，头脑中已有的知识不能迁移。

相反智力水平较高的学生对比较困难的复合题的解答丝毫不会感到困难，并能在形式上进行必要的多种多样的变换分解，顺利地解决问题，实现迁移。

5、定势
定势（set）指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。

定势是在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。

它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。

定势实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性。

这种倾向性本身是一种活动经验。

它往往为分析问题解决问题提供思路或线索。

定势的作用有两重性：一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。

当后面的作业是前面作业的同类课题时，定势能使后来作业的反应更加容易实现，并且抑制与其竞争的反应倾向，对后来课题的学习起促进作用。

沃德（Ward．L．B．1937）在实验室用无意义音节研究，发现了练习某一类课题有助于类似课题的学习这一现象。

但当要学习的作业与先前的作业不是同类或者是需要灵活变通的相似作业时，定势就可能干扰后来作业的学习，使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题，限制着发展起来的假设的范围，并使尝试的解法固定化，对迁移起阻碍作用，即产生负迁移。

陆钦斯（Luchins，A．S．1942）的“量杯实验”证明了这一现象。

实验结果表明，实验组的被试者，无论是小学生还是大学生，大多数都具有强烈的用三杯量法的定势，而控制组的被试，通常继续用两杯量法。

实验组被试者通常坚持用三杯量法去做这一系列课题，有的题（如9题）竟花许多时间还不得而解，而忽视更简单的可能解法。

实验者企图用各种方法提醒他的被试者，使他们避免这种可怜的盲目，但是很难成功。

奈特（Knight，K．E．1963）根据上述量水问题又设计了相似的实验，以分析产生僵化行
为的原因。

研究者发现，被试在较难的问题中用惯了一种公式，则他们以后就有坚持应用这一公式的倾向。

若被试在较易解决的问题中用惯了一个公式，则在解决新问题时能较灵活地适应。

这也就是说，在学习时对某一法则或方法付出的代价愈大，则定势导致的僵化行为愈难以改变。

由此可以看出，定势在迁移方面的消极作用，往往表现为一种具有负迁移的机能固定性，使人盲目地搬用某种经验，而不利于问题的解决。

学生在学习活动中的思维定势和学习方法定势会影响到迁移的性质、程度。

在小学生的实际学习活动中常常可以看到定势产生的不同作用。

例如，小学生在学习完加法交换律之后，再学习乘法交换律时，可以很容易地理解与掌握、运用，这是心理定势起促进作用的例子。

再例如，小学生学习四则混合运算时，尽管他们已掌握了四则混合运算的规则（先乘除，后加减），但在实际运算中他们的运算顺序往往受算式的书写顺序的影响。

如：100－9 X 9，有的学生往往先从100中减去9得９１，然后再算９１X 9。

如果教师要他重新检查结果并改正错误时，学生也能独立完成。

这类错误是由于算式书写顺序的定势造成的，并不是由于学生缺乏综合运算法则的知识。