重心转移与问题转换

重心转移与问题转换

作者：程亮杜明峰张芸

来源：《湖南师范大学教育科学学报》2013年第06期

摘要：改革开放以来，人们对教育理论与实践关系进行了持续而广泛的讨论。在关注重心上，这些讨论经历了从“教育理论”到“教育实践”的转移，而在提问方式上则从“教育理论怎样联系实际（实践）”转向“教育理论如何走向实践”、从“如何建构面向实践的教育理论”转向“教育实践者如何建构理论”。在梳理有关上述问题讨论的基础上，认为有关教育理论与实践关系的研究仍需进一步凸显“专业视野”，走向“实践分析”，关注“中国语境”。

关键词：教育理论；教育实践；提问方式

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0026-06

自从教育学试图成为一种知识体系以来，教育理论与教育实践之间的张力就开始呈现出来，能否厘清以及如何处理两者的相互关系，不仅关涉到教育理论本身的正当性，而且影响到教育实践的合理性。在西方，从赫尔巴特（Herbart，J.F.）到詹姆斯（James，W.）、杜威（Dewey，J.），再到迪尔登（Dearden，R.F.）、卡尔（Carr，W.）和凯米斯（Kemmis，S.），都对这组关系进行了持续而深入的探讨 [1 ]。在我国，教育学在遭遇“教育大革命”和“文化大革命”的波折之后，重新步入理论建设的正常轨道，教育理论与教育实践关系的讨论也由此开启，形成了“指导说”、“启迪说”、“滋养说”、“本然统一说”等纷繁复杂的观点。透过这些观点的聚讼，可以发现，它们在深层上折射的实际上是关注重心从“教育理论”到“教育实践”的转移，以及由此所带来的提问方式的转换，即从“教育理论怎样联系实际（实践）”到“教育理论如何才能转化为实践”，从“如何建构面向实践的教育理论”到“教育实践者如何建构理论”的变化。因此，本文尝试以这种重心的转移和问题的转换为主线，来勾勒解答这些问题的路径，整合各种分歧的观点，探寻未来研究的空间或路向。

一、以“教育理论”为重心：从“联系实际（实践）”转向“走向实践”

新中国成立之后，我国教育学在政治逻辑的推动下，先从西方全面转向了苏俄，而后又割断了苏俄的联系，开始走“中国化”的道路。但是，在“教育大革命”的背景下，教育学又陷入了“政策汇编”、“工作手册”的误区，在“文革”中更是呈现出“语录化”的特征 [2 ]。在这30年左右的时间里，我国教育学不仅与20世纪上半期的教育学术积累中断了联系，而且与国际教育学的进展基本处在“隔绝”之中。在拨乱反正之后，我国教育学亟待破除迷信，解放思想，加强教育理论的建设和教育知识的生产。1979年，全国教育理论研究刊物《教育研究》创刊，其宗旨即是引领教育理论界解放思想，破除迷信，“吸取中外古今的学术营养”，“推进教育理论研究” [3 ]。在改革开放的最初10多年中，教育学界一方面对教育领域的基本范畴进行了重新的审视，涉及教育起源、教育本质、教育目的、教育功能与价值、教育与人的发展、马克思主义

人的全面发展观以及教育与生产劳动相结合等众多议题 [4 ]；另一方面重视教育科学研究规范的建立，运用教育实验等科学方法探讨教育领域的现实问题 [5 ]。

但是，这并不意味着，人们不重视教育理论与教育实践的关系。相反，这一时期强调教育理论建设，不仅仅因为当时教育理论本身的匮乏和贫乏，而且与已有的教育理论难以指导当时的教育改革与实践（或者脱离教育实际）有关。在这一过程中，马克思主义传统中“理论联系实际”的观点，首先成为指导教育理论建设的一项基本原则。许多研究者都明确提出，教育科学研究必须联系实际 [2 ]。实际上，这一原则要求教育研究者在理论建构的过程中必须关注中国的教育实际，应该注意直接从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构中国的教育理论，或者注意结合中国的教育实际，改造植根于“他域”的教育理论。显然，这里涉及的主要是如何从实际出发建构或重构教育理论的问题。至于教育理论如何走向实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践；而且人们也相信，没有正确的教育理论，教育实践就可能是盲目的。这一观点也在一定程度上符合（但也可能是误解了）马克思的著名论断：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。” [6 ]随着我国教育理论的不断丰富和发展，教育理论如何走向教育实践的问题就开始凸显了出来。“理论联系实际”的观点又成为教育理论在实践中加以运用的指导原则。无论是教育研究者还是教育实践者，都注意到任何理论至少在形式上是一般的、普遍的，带有主观的色彩，而实践往往是具体的、特殊性的，是客观的存在。因此，教育理论要在教育实践中得到有效的应用，就必须考虑教育实践本身所具有的复杂性和特殊性，就需要考虑主观与客观、一般与特殊、知识与行动的统一和结合。甚至围绕这个问题，《教育研究》杂志还从1991年5月起开辟了“教育理论与教育实践”专栏开展讨论。当时的讨论主要针对教育理论与教育实践之间的脱离，主张教育理论工作者摒弃轻视实践的姿态，要深入到第一线去，总结和研究实践中的经验和问题。

上述问题主要针对教育理论脱离实际的现状，主张教育理论应该联系实际才能有效地指导实践，因此其首要的仍然是关注教育理论本身的“正确”或“合理”，而且在根底上假定正确的理论即可指导或转化为实践。然而，这种“自明的”观点逐渐在现实层面遭遇一些困境：从理论到实践的转化并非像人们想象的那样“自然”或“直接”。尽管有些人主张两者在“本然”上是统一的，但是更多的论者认为两者在现实中存在着内在的差异：就直接目的而言，教育理论是知识，寻求的是“真理性”，教育实践是行动，追求的是“有效性”；就话语表达而言，教育理论使用的是逻辑的语言，教育实践使用的是日常的语言；教育理论往往是去情境化的，是普遍的、一般的，而教育实践总是情境化的，是特殊的、个别的。这种差异还不仅仅是认识论上的，而是有其社会的根源，即与社会分工有着内在的联系 [7 ]。因此，人们开始考虑，在两类不同性质的活动之间如何建立起联系？特别是，教育理论如何走向教育实践？因此，在过去相当长的时间里，人们开始寻找某种“中介”或“桥梁”，以促进教育理论的实践转化。根据这些“中介”或“桥梁”在教育理论的实践转化中的具体功能，可以区分出以下几种“中介”类型。

一是“链条”模式。这种模式认为，教育理论（T）作用于中介（M），而M又作用于教育实践（P）。通常，T构成了M的指导或依据，而M又对P有直接性的作用。很多研究者认为，这个M典型的是“教育政策”。教育理论指导教育政策的制定，而教育政策又指导了教育