重心转移与问题转换

重心转移与问题转换作者：程亮杜明峰张芸来源：《湖南师范大学教育科学学报》2013年第06期摘要：改革开放以来，人们对教育理论与实践关系进行了持续而广泛的讨论。

在关注重心上，这些讨论经历了从“教育理论”到“教育实践”的转移，而在提问方式上则从“教育理论怎样联系实际（实践）”转向“教育理论如何走向实践”、从“如何建构面向实践的教育理论”转向“教育实践者如何建构理论”。

在梳理有关上述问题讨论的基础上，认为有关教育理论与实践关系的研究仍需进一步凸显“专业视野”，走向“实践分析”，关注“中国语境”。

关键词：教育理论；教育实践；提问方式中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0026-06自从教育学试图成为一种知识体系以来，教育理论与教育实践之间的张力就开始呈现出来，能否厘清以及如何处理两者的相互关系，不仅关涉到教育理论本身的正当性，而且影响到教育实践的合理性。

在西方，从赫尔巴特（Herbart，J.F.）到詹姆斯（James，W.）、杜威（Dewey，J.），再到迪尔登（Dearden，R.F.）、卡尔（Carr，W.）和凯米斯（Kemmis，S.），都对这组关系进行了持续而深入的探讨 [1 ]。

在我国，教育学在遭遇“教育大革命”和“文化大革命”的波折之后，重新步入理论建设的正常轨道，教育理论与教育实践关系的讨论也由此开启，形成了“指导说”、“启迪说”、“滋养说”、“本然统一说”等纷繁复杂的观点。

透过这些观点的聚讼，可以发现，它们在深层上折射的实际上是关注重心从“教育理论”到“教育实践”的转移，以及由此所带来的提问方式的转换，即从“教育理论怎样联系实际（实践）”到“教育理论如何才能转化为实践”，从“如何建构面向实践的教育理论”到“教育实践者如何建构理论”的变化。

因此，本文尝试以这种重心的转移和问题的转换为主线，来勾勒解答这些问题的路径，整合各种分歧的观点，探寻未来研究的空间或路向。

一、以“教育理论”为重心：从“联系实际（实践）”转向“走向实践”新中国成立之后，我国教育学在政治逻辑的推动下，先从西方全面转向了苏俄，而后又割断了苏俄的联系，开始走“中国化”的道路。

但是，在“教育大革命”的背景下，教育学又陷入了“政策汇编”、“工作手册”的误区，在“文革”中更是呈现出“语录化”的特征 [2 ]。

在这30年左右的时间里，我国教育学不仅与20世纪上半期的教育学术积累中断了联系，而且与国际教育学的进展基本处在“隔绝”之中。

在拨乱反正之后，我国教育学亟待破除迷信，解放思想，加强教育理论的建设和教育知识的生产。

1979年，全国教育理论研究刊物《教育研究》创刊，其宗旨即是引领教育理论界解放思想，破除迷信，“吸取中外古今的学术营养”，“推进教育理论研究” [3 ]。

在改革开放的最初10多年中，教育学界一方面对教育领域的基本范畴进行了重新的审视，涉及教育起源、教育本质、教育目的、教育功能与价值、教育与人的发展、马克思主义人的全面发展观以及教育与生产劳动相结合等众多议题 [4 ]；另一方面重视教育科学研究规范的建立，运用教育实验等科学方法探讨教育领域的现实问题 [5 ]。

但是，这并不意味着，人们不重视教育理论与教育实践的关系。

相反，这一时期强调教育理论建设，不仅仅因为当时教育理论本身的匮乏和贫乏，而且与已有的教育理论难以指导当时的教育改革与实践（或者脱离教育实际）有关。

在这一过程中，马克思主义传统中“理论联系实际”的观点，首先成为指导教育理论建设的一项基本原则。

许多研究者都明确提出，教育科学研究必须联系实际 [2 ]。

实际上，这一原则要求教育研究者在理论建构的过程中必须关注中国的教育实际，应该注意直接从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构中国的教育理论，或者注意结合中国的教育实际，改造植根于“他域”的教育理论。

显然，这里涉及的主要是如何从实际出发建构或重构教育理论的问题。

至于教育理论如何走向实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践；而且人们也相信，没有正确的教育理论，教育实践就可能是盲目的。

这一观点也在一定程度上符合（但也可能是误解了）马克思的著名论断：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。

所谓彻底，就是抓住事物的根本。

” [6 ]随着我国教育理论的不断丰富和发展，教育理论如何走向教育实践的问题就开始凸显了出来。

“理论联系实际”的观点又成为教育理论在实践中加以运用的指导原则。

无论是教育研究者还是教育实践者，都注意到任何理论至少在形式上是一般的、普遍的，带有主观的色彩，而实践往往是具体的、特殊性的，是客观的存在。

因此，教育理论要在教育实践中得到有效的应用，就必须考虑教育实践本身所具有的复杂性和特殊性，就需要考虑主观与客观、一般与特殊、知识与行动的统一和结合。

甚至围绕这个问题，《教育研究》杂志还从1991年5月起开辟了“教育理论与教育实践”专栏开展讨论。

当时的讨论主要针对教育理论与教育实践之间的脱离，主张教育理论工作者摒弃轻视实践的姿态，要深入到第一线去，总结和研究实践中的经验和问题。

上述问题主要针对教育理论脱离实际的现状，主张教育理论应该联系实际才能有效地指导实践，因此其首要的仍然是关注教育理论本身的“正确”或“合理”，而且在根底上假定正确的理论即可指导或转化为实践。

然而，这种“自明的”观点逐渐在现实层面遭遇一些困境：从理论到实践的转化并非像人们想象的那样“自然”或“直接”。

尽管有些人主张两者在“本然”上是统一的，但是更多的论者认为两者在现实中存在着内在的差异：就直接目的而言，教育理论是知识，寻求的是“真理性”，教育实践是行动，追求的是“有效性”；就话语表达而言，教育理论使用的是逻辑的语言，教育实践使用的是日常的语言；教育理论往往是去情境化的，是普遍的、一般的，而教育实践总是情境化的，是特殊的、个别的。

这种差异还不仅仅是认识论上的，而是有其社会的根源，即与社会分工有着内在的联系 [7 ]。

因此，人们开始考虑，在两类不同性质的活动之间如何建立起联系？特别是，教育理论如何走向教育实践？因此，在过去相当长的时间里，人们开始寻找某种“中介”或“桥梁”，以促进教育理论的实践转化。

根据这些“中介”或“桥梁”在教育理论的实践转化中的具体功能，可以区分出以下几种“中介”类型。

一是“链条”模式。

这种模式认为，教育理论（T）作用于中介（M），而M又作用于教育实践（P）。

通常，T构成了M的指导或依据，而M又对P有直接性的作用。

很多研究者认为，这个M典型的是“教育政策”。

教育理论指导教育政策的制定，而教育政策又指导了教育实践的展开 [8 ]。

也有论者认为，教育模式也是这种类型的“中介”，它以教育理论为指导，又为教育实践提供了操作的程序 [9 ]。

二是“结合”模式。

这种模式假定了T与P是两种具有不同性质或特征的活动，要实现两者的有效互动，就必须找到某个兼具T与P的性质或特征的M。

在一定意义上，这个M是T和P的结合物。

譬如，有人提出，这个M是所谓的“实践优化模式”。

在形式上，它是一个活动方案体系；在实质上，它是教育的一般原理、原则、方法与自己现实教育实践中提炼出来的直接经验所反映的具体教育特殊性质相结合的产物，它是主观与客观、理论与实际、知与行的具体的历史的辩证统一 [10 ]。

三是“具化”模式。

这种模式假定，T与P之间未必在性质上存在根本差异，而只是抽象程度上的差异，因此T可以通过具体化或操作化为M进而作用于P。

比如，有人提出，教育理论与教育实践的结合需要有一定的过渡性的知识作为中介，而范式的转化研究则发挥了这一作用，具体途径是：对教育理论研究成果进行整合、解证以及语意转化；对教育理论范式的具体化和操作化，为实践提供过渡性的知识；提升实践者的理性，活化实践者的教育经验和实践的创造力 [11 ]。

四是“载体”模式。

这种模式认为，T与P的相互作用，或者T到P的转化，可以通过特定的载体进行。

很多研究者认为，这个载体就是T与P的中介（M）。

典型的如教育实验、行动研究、叙事研究等 [12 ]，通过这些方式，可以促进理论与实践的双向沟通和融合。

五是“主体”模式。

这种模式强调实践者在T到P的转化过程中的作用，即T必须经由实践者的内化或转化才能有效地作用于P。

因此，有论者主张这个转化的中介就是教育实践者。

它包含了教育实践者对教育理论的学习、掌握和由此转化而来的思想、观念、意识以及在其指导下的教育方法、技能、模式的掌握、运用 [13 ]。

但是还有一些论者认为，构成中介的并非泛泛的“实践者”本身，而是实践者所拥有的某些品质或特征，如教育思维、教育机智、教育观念[14 ]等等。

二、以“教育实践”为重心：从“面向实践的理论建构”走向“实践者的理论建构”无论是“联系”说还是“中介”说，都是以“教育理论”为重心（或立足点）探索教育理论与实践的关系，而且都存在一个预设：教育理论与教育实践的关系，或者教育理论到教育实践的转化，存在着某个单一的或最优的关系模式。

但是，随着人们对教育理论本身认识的不断深化，这一预设开始受到严峻的挑战。

教育理论并非像有些研究者所想象的那样，是某种性质、类型或层次上单一的知识体（a body of knowledge），而是由多种不同性质、类型或层次的知识构成的复杂体系。

譬如，从目的上看，有基础理论与应用理论的区分；在层次上，有宏观理论、中层理论和微观理论的分别 [15 ]；从性质上，又在科学理论、实践理论、哲学理论、操作理论之间有两分、三分或四分的区别 [16 ]；如此等等。

不论是哪个维度的区分，这些区分至少意味着，泛泛地或笼统地探讨教育理论与教育实践的关系是不妥当的，不同性质、层次或类型的教育理论可能与教育实践之间存在着不同的关系。

迪尔登（Dearden，R.F.）曾说：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是一个假问题。

” [17 ]这是否意味着，某些教育理论可能比其他一些理论更切近教育实践呢？在探寻这一问题的过程中，特别是受赫斯特（Hirst，P.）、穆尔（Moore，T.P.）和布雷岑卡（Brezenka，W.）的影响，“实践理论”或“实践教育学”的概念正式进入了人们的视野。

赫斯特反对奥康纳（O‟Connor，D.J.）的自然科学立场，主张教育理论应该成为一种“实践理论”，即“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论” [18 ]。

穆尔进一步与描述性的、解释性的“科学理论”进行了对比，确立这种“实践理论”的结构，认为它关注的不是事实的概括，而是实践的处方；它是以目的或目标为起点，综合既定的条件，寻求达成既定目的或目标的最佳手段，因而“主要是由一套有各种理由支持的建议组成” [19 ]。