比较教育学

比较教育的地域研究美国高等教育体系❖传统上，比较教育往往将地理实体作为比较分析的基本单位。

❖贝磊和托马斯的立方体多维模型：一、比较研究的一般路径和工具❖在本质上，比较教育研究是有关区域的研究，力图对不同地方所存在的教育现象进行比较分析。

❖传统上，以民族国家作为比较研究的分析单元。

❖贝雷迪区分了比较教育研究的两类研究：区域研究与比较研究。

❖一般而言，被比较单位之间应该“存在充分的相似之处，因为对它们之间差异的比较必须建立在一个基础上，即它们拥有足够的共性或可比性”。

❖比较研究不是机械地对两个或更多地区进行对比，并找出它们的相似性或差异性；应关注背景环境（造就了相似性或差异性）+因果关系。

❖库博和弗森提出了一个“盒式”并置工具：❖雷金分析了案例取向的研究路径：✓对于表现出一个相同教育结果的各比较单位，找出他们之间隐含的相似之处；✓说明所确认的相似之处与所研究的教育现象之间具有因果相关性；✓在上述相似之处的基础上，对所研究的教育现象形成一般性解释。

❖雷金指出：通过分析一定环境背景下的差异之处与相似之处，我们就有可能发现各种条件的不同组合如何能够产生出相似的结果，而相似的原因又如何发挥了不同的作用，导致了不同的结果。

二、地理实体作为分析单位❖贝磊和托马斯的比较教育分析框架：✓地理或地域维度✓人口维度✓教育维度❖衍生空间单位：文化维度、政治和经济维度等（一）世界区域/大洲❖区域比较研究的基本假设：一个区域内部具有某些共同特点，正是这些共同特点导致该区域与其他区域在教育上产生了重要的差别。

❖区域内部的共同特点：语言、政治组织、殖民历史、经济体制、国家发展目标及文化根源等。

❖跨区域比较研究面临的三个挑战：✓使读者相信其所列的区域共性；✓证明作为比较对象的两个或多个区域的共同特点本质上存在着重要的相似之处或差异之处；✓证明差异之处或相似之处对教育意义重大。

❖案例1：戴尔和罗伯逊对三个区域经济体：欧盟、北美自由贸易区、亚太经合组织作为全球化的对象，探讨了他们对国家教育系统的影响。

❖成立是各国政府协商的结果，具有各成员国的政治意愿❖比较的路径：◆A、B、C比较◆描述A;◆描述B，与A比较；❖缺少A、B、C的共时比较❖组织内部成员间的多样化程度越高，其联系越松散，表现在教育政策上：✓亚太经合组织——采取差异化策略；✓欧盟——协调策略；✓北美自由贸易区——建立规则。

❖案例2：❖海尼曼利用地缘关系分类方法对中东和北非地区的教育质量与世界其他地区教育质量进行了对比。

❖研究者超越国家层面来进行数据收集和分析，从中发现某些趋势，从而增加对教育现象的理解、改善教育政策的制定。

❖但，世界区域的分类方法并非必然具有天然的合理性或体现了区域共性，它涵盖了（却又遮蔽了）区域内部存在着的相当丰富的多样性。

❖建构世界区域、界定它们间的过程说明：研究者需要意识到区域内部的多样性，并始终对此保持敏感。

（二）国家❖自比较教育研究领域出现以来，国家便是这一领域占主导地位的分析单位。

❖State：❖独立的政治实体，拥有明确且永久居住的领土，以及对内政和外交事务拥有完全的主权。

❖Country：❖在领土和政治意义上的同义词。

❖nation-state：❖案例1：❖莫礼时对亚洲“四小龙”的发展与教育之间的关系进行了探究。

❖四者在经济迅速发展与居民高识字率方面具有共性。

❖差异：英国殖民历史对香港和新加坡具有重要影响；新加坡的人口由多个民族构成，而香港、韩国、台湾地区人口构成表现出高度的单一种族特；新加坡和香港无腹地，韩国和台湾则不然。

❖“四小龙”的政府在教育供给和规划中的角色不同。

台湾地区和韩国——技术教育和职业教育，新加坡和香港地区——学术课程。

❖案例2：❖霍普斯对莫桑比克、赞比亚、津巴布韦三国教师资源中心的比较研究。

❖路径：首先对三国教师资源中心分别进行了评价→并置→共时比较❖结论：三国表现出一些共同的特征，但三国不同的环境中，教师资源中心绝非同一个概念。

差异与各国教育政策有关，且与所在国对教师角色和教师支持机构性质的不同认识有关。

❖案例3：❖佳尼对巴西和英国在教育选拔过程中教师对学生的看法对于选拔的影响进行了研究。

❖虽然两国表现出巨大的环境差异，但面临一个共同的挑战，即所在社会所具有的多元文化性质带来的挑战。

❖结论：巴西、英国社会的人口构成不同，但两国拥有极具选拔性的教育系统，这种系统对特定人群不利，教师对学生的看法和期待起着重要的作用。

❖案例4：❖瓦里和埃尔南德斯关于课程的一项大规模跨国比较研究。

❖15个欧洲国家的初级中等教育结构有很大的不同，修学年限从3-6年不等，学生的入学年龄从10-13岁不等。

❖有些国家，小学与中学之间的机构区分十分明晰和确定（北欧国家和葡萄牙）。

❖有些国家初高中一贯制（奥地利、德国、爱尔兰和英国）。

❖其余国家，初等教育、初级中等教育和高级中等教育完全分开。

❖大规模跨国比较遮蔽了一些重要的事实，即对不同的民族所做的区分可能十分随意含糊。

❖传统上，国家被看做是国际治理的实体单位。

跨国比较研究为我们提供了一个大框架，有助于我们理解和解释教育与社会之间的关系。

❖跨国比较往往隐含着一个假设，即所有国家都是同质、对等的分析单位。

❖有研究者质疑将单一的民族国家作为比较分析的单位是不恰当的：国家间的权利关系是不平等的，而不同国家的学校系统就存在于这样的权力格局中；单一民族国家内部的各个地区之间的教育同样存在着重要的差异，因而从某种程度上来说，国内不同地区之间的比较已经与跨国比较具有同等的重要性。

（三）州或省❖成为比较单位的原因：许多国家实施了高度分权的政治体制。

❖当一个国家内部各地区间存在显著的差异时，将州或省作为比较分析的基本单位尤为合适。

❖这种情况下，国内的比较研究较之跨国的比较研究更能够形成有意义的成果。

❖中国各省之间是否适合采用这种比较研究？❖案例1：❖戈尔德施密特与艾尔曼就美国在国际阅读与数学成绩测试中的表现做过一项量化研究。

❖用国家教育进展评估项目对41个州八年级学生数学学习成果进行了描述→再用这些数据同11个其他国家进行了对比（国际教育进展评估）❖结论：✓有的州“物有所值”；✓有的州投入强度不够，没有得到好的分数回报；✓有的州投入很多，但教育上的收获很小；✓有的州教育系统效率很高，低投入、高产出。

❖案例2：❖海佳对瑞士26个行政区（州）的教育政策制定过程进行了分析。

❖高度分权的系统，文化多元、语言多样。

❖各行政区在教育事务上均享有自主权，诸如课程结构与内容的选择、学年安排、教育语言选择（德语、法语、意大利语、罗马语）。

❖国家内部的亚单位之间的比较，可以让我们看到各国内部那些更为细致而又重要的细节。

因为宏观层面的比较可能会遮蔽一些微观层面上的差别。

❖案例3：❖佛拉和肯普纳曾对巴西东北部和泰国东北部进行过一项比较研究。

❖路径：先分别对巴西内部的各个地区进行比较→发现各地区之间差异明显，东北部是最穷的地区以同样的方式分析泰国→泰国东北部欠发达地区❖对巴西、泰国整体经济和教育水平进行研究，可能导致过高估计这两个国家的总体经济发展程度，而忽视了“另类巴西”和“另类泰国”。

（四）地区❖地区（district）：基于行政管理的目的而划分出来的具有一定行政边界的镇或县的区域。

❖低于省或者州一级，城市或镇，县或者村❖我国：省份、城市、区县、乡镇(街道)、村(社区)❖案例1：❖卢（Lo）对香港和上海两地的历史课程进行了比较研究香港→回归后，强调国家的身份认同上海→强调全球意识❖案例2：❖普契内（Puchner）对马里南部某区的四个村庄进行研究，分析其既有权力关系是如何影响妇女的识字水平的。

❖政策建议：提高识字水平的结构调整时，要充分考虑那些决定妇女在社区内权力和地位的重要因素。

❖案例3：❖代尔（Dyer）对印度初等教育改革政策进行了人类学研究。

❖选择印度古吉拉特邦巴洛达区的三个地区作为个案，根据社会经济背景选择了三组初等学校，分别代表印度的三类地区：契合达乌代普尔部族地区、卡尔加恩农村地区和帕德拉城市地区。

❖做任何教育改革，都要充分考虑到地区间的异质性。

（五）学校❖学校作为分析层次时，学校的数量可以足以满足有意义的随机抽样，而在世界区域、国家或者州、省这些层次通常办不到。

❖案例1：❖贝纳沃特与莱西（Benavot & Resh）曾对以色列犹太人的世俗初级中学的课程实施进行了比较研究。

❖用分层抽样的方法选择了104所具有代表性的学校。

❖以色列教育体制是中央集权制，研究发现在具体实施课程指导大纲时，学校之间有明显的不同，承认多样性或多元化。

❖案例2：❖维多维奇（Vidovich）研究了新加坡和澳大利亚的两所学校。

❖两所学校皆具有一定程度的国际化，新加坡的学校是一所“独立”、非宗教性质的学校，虽在教育部的管理之下，但比一般的公立学校享有更多的自由。

澳大利亚的学校是一所传统的新教学校，独立于政府的管理之外。

❖结果表明：国际化对两所学校课程的国际化均产生了影响，但新加坡的学校对经济全球化更为敏感；虽都为独立的学校，但新加坡的学校认为教育部的影响很大，而澳大利亚的学校则认为其超越了国家影响。

❖背景性因素：新加坡国土小，政府为了确立新加坡在经济竞争方面的优势和推进多元文化整合，推行的是强控制的政策；澳大利亚国土面积广大，有分权的传统。

（六）课程❖在传统比较教育文献中，课堂从未取得非常重要的地位。

❖亚历山大（Alexander）认为课程受研究者越来越重视源于：❶经合组织开展的“投入-产出”研究对“过程”变量的关注；❷教育统计学家对教育事业整体的关注；❸教育决策者在各种国际排行榜刺激下对课堂内所发生的事情的重视。

❖课堂为比较分析提供了一个有趣的场所。

虚拟课堂❖案例1：❖安德森·利瓦伊（Anderson-Levitt）对法国、几内亚和美国一、二年级的阅读课程进行了对比。

❖对课程（lesson）的理解非常含混。

狭义的课程指一次连续的教与学活动。

法国和几内亚将课程视为一系列的活动，可能持续两天或者更久；美国课堂中，课程概念尤为复杂，既有小组教学、也有个人项目。

（七）个体❖校长、教师、父母和学生等❖如学生学习方式、教师课堂教学模式等❖大部分关于个体的比较教育研究都局限于某一层次。

❖案例——多层次分析❖关于学生的比较研究项目，尝试超越个体这一单一层次，探讨了民族文化对学生态度、课堂实践和学习结果的影响。

从英国、法国各选两个地区进行对照，每个地区选择4所学校，并从这些学校中选择了800名年龄在9~11岁的学生。

❖法国开展无差别教学的传统，期望所有学生都能获得成功——大部分学生都能掌握教学内容；英国的教学重视差异——有些学生很好地掌握教学内容，有些则不能。

三、跨层次的比较❖贝磊和托马斯立方体模型的七个层次只是比较研究的单一维度，很多的研究是多层次比较研究的设计，目的在于获得对教育现象更为完整和深入的理解。