教资教育知识与能力重点

第一章教育基础知识和基本原理

第一节中外思想概述

一、我国古代的教育学思想【了解】P.2

1.孔子：中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家学派创始者。

2.墨子：墨家学派创始人，他所创立的墨家学派与儒家学派并称“显学”。

3.老庄学派：道家主张“绝圣弃智”、“绝仁弃义”，代表人物为老子和庄子。

4.《学记》：世界上最早的教育专着，标志中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。

5.朱熹：理学思想的集大成者。（1）关于“小学”“大学”的论述（2）朱子读书法

二、中国近代教育思想【了解】P.4

1.蔡元培：五育并举；主张教育独立，对于北京大学的改造也作出了贡献。（高等教育）

2.黄炎培：我国职业教育的先驱；“使无业者有业，使有业者乐业”

3.晏阳初：“国际平民教育之父”。他提出“四大教育”“三大方式”

4.陶行知：毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万世师表”。

5.陈鹤琴：我国现代幼儿教育事业的开拓者，着名的儿童教育家。

三、西方古代的教育学思想【了解】P.6

1.苏格拉底：问答法（为启发式教学奠定了基础）

2.柏拉图：《理想国》

3.亚里士多德：《政治学》

四、西方近代教育思想【了解】P.7

1夸美纽斯：《大教学论》（西方教育史上第一部体系完整的教育学着作）

2.卢梭及其：开辟了现代教育理论的先河。《爱弥儿》

3.裴斯泰洛齐：深受卢梭及康德思想的影响

4.赫尔巴特：育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。《普通教育学》

5.洛克：“白板说”；《教育漫话》

6.杜威：《民主主义与教育》

7.马克思主义：揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调无产阶级掌握全人类的知识，通晓现代科学才能拥有全世界的意义。

五、现代教育思想【了解】P.10

1.智能教育思想

2.终身教育思想

3.未来教育思想

4.开放教育思想

5.通才教育思想

第二节教育概述

一、教育的涵义

1.教育的概念【掌握】

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。狭义的教育指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，即由专职人员和专门教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

2.教育的要素【掌握】

（1）教育者：凡是对受教育者起到教育影响作用的人，都可以称作教育者。教育者是教育

活动的主导者，是教育过程中“教”的主体。

（2）受教育者：在各种教育活动中接受影响、从事学习的人。受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体。

（3）教育影响：是教育实践活动的手段，是存在于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，如教育内容、教育措施等。教育影响时教育活动的中介。

3.教育的形态【了解】P.13

（1）前制度化教育、制度化教育和非制度化教育（2）家庭教育、学校教育和社会教育二、教育的起源【了解】P.14

①神话起源说；②生物起源说；③心理模仿起源说；④劳动起源说。

现在，我们认为教育起源于人的社会生产需要和人的发展需要。

三、教育的发展【了解】P.15

1.我国教育的发展

（1）古代教育：夏朝出现，西周完善，秦汉以后进一步完善和系统化，隋朝科举制度更加制度化，宋代以后程朱理学盛行，明代以后八股文为科举考试固定格式，光绪三十一年下令废科举开学堂。

（2）近代教育：清朝末年“废科举、兴学堂”为近代教育兴起的标志。京师同文馆是近代由政府设立的第一所新式学堂。

（3）建国后的教育：确立“教育为国家建设服务”的方针

2.西方教育的发展

（1）古代教育：①古希腊教育②古罗马教育③古代埃及教育

（2）西欧中世纪教育：基督教学校，骑士教育。

（3）近代教育：文艺复兴时期，人文精神是这个时期的主要特征，提倡人文主义。

3.教育发展的特征

（1）近代西方教育的特征：①国家重视教育，建立公共教育体系；②普及初等义务教育；

③教育普遍发展，教育与生产劳动的联系日益增强；④重视教育立法，以法治教。

（2）现代教育的特征：①教育的终身化②教育的全民化③教育的民主化④教育的多元化⑤教育技术的现代化。

四、教育的基本功能【理解】P.19

依照教育作用的结构，教育功能可分为基本功能和衍生功能。教育的基本功能指在教育功能体系中最基本的、最能反映教育活动本质的功能，它具有基础性、恒定性；教育的衍生功能也叫教育的到处功能，指在教育功能体系中因教育基本功能的实现而延展出来的对自然改善和社会进步所发挥的功能，具有寄生性、时代性。

教育的基本功能是育人功能，育人功能表现为教育通过个体的社会化和个体的个性化，促成个体由生物体的自然人成为生活在现实社会的具体的人。

1.促进个体社会化的功能

（1）教育能帮助个体获得基本知识与技能（2）教育能帮助个体获取社会文化（3）教育能促使个体养成符合社会要求的行为习惯（4）教育有利于个体社会观念的形成（5）教育培养着个体的社会角色

2.促进个体个性化的功能

（1）教育促进个体主体意识和能力的形成与发展（2）教育促进个体差异的发展（3）教育促进个体价值的实现与提升

3.个体的社会化和个性化是相辅相成、密不可分的

个体是社会化与个性化的有机统一，缺一不可，个体的社会化与个性化互为前提、相互促进。

五、教育与社会发展的基本关系【理解】P.22

1.教育与社会经济制度的关系

（1）政治经济制度对教育的制约：①政治经济制度决定教育的领导权。教育的领导权是判断和确定教育性质最主要的标志②政治经济制度决定受教育的权利③政治经济制度决定教育的目的

（2）教育对政治经济制度的影响：①教育为政治经济制度培养所需要的人②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量③教育可以促进民主

（3）教育相对独立于政治经济制度：尽管政治经济制度对学校教育有着巨大的影响和制约，但教育又是一种主体性的实践活动，具有主体自身的价值取向与行为选择，并表现出自身的相对独立性。

2.教育与社会生产力的关系

（1）生产力对教育的决定作用：①生产力水平决定教育的规模和速度②生产力水平制约教育结构的变化③生产力水平制约教育的内容和手段

（2）教育对生产力的促进作用：①教育再生产劳动力②教育再生产科学知识

3.教育与文化的关系

（1）教育对文化的影响：①教育传递——保存文化（教育的基本职能，也是文化的内在要求）②教育传播——交流文化③教育选择——提升文化④教育创造——更新文化

（2）文化对教育的制约（具有广泛性、基础性、深刻性、持久性）：①文化知识制约教育的内容与水平②文化传统制约教育的传统与变革

（3）教育与文化是相互依存、相互制约的关系：任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的历史长度。

4.教育与人口的关系

（1）教育对人口的影响：①教育有助于控制人口增长②教育有助于提高人口质量③教育有助于改善人口结构

（2）人口对教育的制约：①人口数量制约教育的规模和结构，人口增长率影响教育质量②人口质量影响教育质量③人口的自然结构和社会结构影响教育

六、教育与人的发展【理解】P.27

1.影响人发展的主要因素

（1）遗传是人的发展的物质前提（2）环境使人的发展的重要外部因素（3）教育在人的发展中起主导作用（4）人的主观能动性是人的发展的内部动力

2.教育促进人的发展：（1）对个体发展的方向作出社会性规范（2）具有加速个体发展的特殊功能（3）对个体发展的影响具有即时、延时的价值（4）有助于开发个体特殊才能和发展个性

3.充分利用教育因素促进良好个性的形成：（1）课堂教学和班集体的影响（2）师生关系的影响（3）同伴关系的影响（4）劳动的作用

第三节学制与义务教育

一、学制概述

1.学制：学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

2.发达国家学制改革发展的主要趋势【了解】P.31

（1）重视学前教育（2）延长义务教育年限（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育（4）高等教育类型日益增多，大众化、普及化，且结构多层次化，类型多样化（5）普及终身教育思想，发展继续教育

二、我国近代学制的沿革【了解】P.32

1.壬寅学制（近代第一个以中央政府名义制定的全国性学制系统，但未及实行）

2.癸卯学制（首次实行）

3.壬子癸丑学制（民国初期中心学制）

4.壬戌学制（近代教育史里程碑，沿用到解放前夕）

三、我国当前的学制【熟悉】

1.新中国成立后的学制

（1）幼儿教育：实施幼儿教育的机构为幼儿园，招收3~7周岁幼儿。

（2）初等教育：对儿童实施初等教育的学校为小学，对青年实施初等教育的学校为工农速成初等学校、业余初等学校和识字学校，施以相当于小学程度的教育。

（3）中等教育：实施中等教育的学校为各种中等学校，即中学、工农速成中学、业余中学和中等专业学校，后者接受的是中等专业教育。

（4）高等教育：实施高等教育的学校为大学、专门学院和专科学校。

（5）各级政治学校和政治训练班：各级人民政府为适应广泛的政治学习和业务学习的需要，设立各级各类补习学校和函授学校，并设立聋哑、盲等特殊学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。

从20世纪50年代末到60年代初，基本形成了两种教育制度、三类主要学校、多种形式办学的系统。三类学校即：全日制学校、半工（农）半读学校、业余学校。

2.我国现行学制

（1）学前教育：招收3~6岁幼儿，为小学入学打好基础。

（2）初等教育：主要指全日制小学，招收6~7周岁儿童入学，普及义务初等教育。修业年限为5~6年，实行一贯制。

（3）中等教育：主要指全日制普通中学、职业中学、中等专业学校、技工学校及其他半工半读学校。普通中学修业年限为6年，中专、职业中学的修业年限不等。

（4）高等教育：指全日制本科、专科学校和属于成人教育的各种高等学校，以及研究生院。全日制本科修业年限一般为4年，部分专业和少数重点学校为5年；大专院校修业年限为2~3年。部分高等院校设有研究生院（部），修业年限均为2~3年。

四、义务教育

1.义务教育：指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年都必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。

2.义务教育的特征【理解】P.35

（1）公益性（2）统一性（3）义务性

3.义务教育的意义

（1）义务教育既标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展；

（2）义务教育既体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高；

（3）义务教育既可以保障公民基本权利，又可以培养公民的法律意识。

第四节教育目的

一、教育目的理论【掌握】

1.教育目的的概念

广义：存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。

狭义：国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。

“教育目的”与“教育方针”的联系和区别：

联系：“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”。

区别：（1）“教育目的”是理论性术语，是学术性概念，是在理论思考的基础上对教育所

要追寻的理想作出价值判断，从而确定教育目的。而“教育方针”是工作术语，是政治性概念，提出在一定历史时期内一个国家教育发展的根本指导思想或行动纲领，对教育发展的现实做政策性规定。（2）“教育目的”着重人才培养的质量规格，指向受教育者个体。而“教育方针”定位的是教育事业在国家上层建筑或意识形态领域的地位和作用。（3）“教育目的”是教育工作者和学生通过教育活动追求的终极目标，具有理想性和不确定性。而“教育方针”是教育事业发展的指导思想，是教育工作当前必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性。

2.教育目的的意义

（1）教育目的决定这培养人才的质量规格，对整个教育活动具有定向作用；

（2）教育目的能够制约和影响教育活动，对教育活动中的各项工作起指导作用；

（3）教育目的是评价教育工作成效的基本依据。

3.教育目的的作用

（1）导向作用：教育目的一经确立就称为人们行动的方向

（2）激励作用：目的反映人的需要和动机，是人们在一起共同活动的基础

（3）评价作用：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准

4.教育目的的层次结构：（1）国家的教育目的（2）各级各类学校的培养目标（3）教师的教学目标

5.制定教育目的的基本依据：（1）不同的社会发展阶段有不同的教育目的（2）不同的社会制度有不同的教育目的（3）不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色

二、我国教育方针和教育目的

1.新中国成立后我国颁布的教育方针【了解】P.40

2.我国当前的教育方针和教育目的【掌握】

我国现阶段教育工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。教育优先发展是党和国家提出并长期坚持的一项重大方针，把育人为本作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。

三个基本点：（1）坚持培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求（2）坚持培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人是社会主义教育的质量标准（3）坚持教育目的的社会主义方向。

3.我国当前教育目的的基本精神：培养德、智、体、美等全面发展的，具有创新精神、实践能力和独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才

三、全面发展教育的组成部分及其相互关系【了解】P.42

五育并举：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

第五节教育研究的基本方法【了解】P.44

教育研究方法是以马克思主义为指导，以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系，以及教育的质和量之间的变化和规律的多种方法。

一、观察法

研究者按照一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况的一种方法。

二、调查法

研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解，比较充分地掌握有关教育实际的历史、现状和发展趋势，并在大量掌握第一手材料的基础上，进行分析综合，找出科学的结论，以知道以后的教育实践活动。

三、历史法

通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究，去认识教育发展的规律性，用以指导今天的教育工作。

四、实验法

在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果的方法。五、行动研究法

指教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题，进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。还可以指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。

第二章中学课程

第一节课程流派与课程开发

一、什么是课程

广义：指学生在校期间所学内容的总和及进程安排

狭义：特指某一门学科或一类活动

二、现代课程流派的基本观点【了解】P.54

1.学科中心课程论：即结构主义课程论，主张应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。P.54

2.活动中心课程论：指以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。P.55

3.社会改造主义课程论：又称社会中心课程论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。P.55

二、课程开发【理解】P.56

1.儿童对课程开发的影响：（1）课程要受学生身心发展阶段（即年龄特征）的制约，学生的身心发展水平特点决定了对课程内容的接受程度；（2）课程受学生个体差异的制约。

2.社会对课程开发的影响：（1）社会的效用（2）社会责任感（3）家长与社会的压力

3.学科特征对课程开发的影响：

知识是人类在社会实践过程中认识自然、社会和人的精神产物，是现实世界各种事物的本质和规律的反映，包括自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。课程与知识的关系十分密切，学校课程正是因人类传递和传播知识的需要而产生的，人类积累的知识宝库是学校课程取之不尽的源泉。

第二节课程类型及其特征【掌握】

一、分科课程、综合课程、活动课程

1.分科课程：从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自的学科知识为中心分科进行。

2.综合课程：又称统整课程，指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。

（1）相关课程：也称联络课程，指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。

（2）融合课程：又称合科课程，指将有关的学科合并成一个新的学科，合并后原来的科目不再单独存在。

（3）广域课程：指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

3.活动课程：也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织的教学课程。活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性。

4.分科课程与活动课程之间的关系：相互补充而非相互替代

二、必修课程、选修课程

1.必修课程：指同一年级的所有学生必须学习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。必修课程是整个课程系统的基石，其主导价值在于培养和发展学生的共性，根本特征是强制性。必修课程可分为：国定必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程。

2.选修课程：学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择的课程。为适应学生的个性差异而开发，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

3.必修课程与选修课程之间的关系：实质上是“共性发展”和个性发展的关系。

三、国家课程、地方课程、校本课程

1.国家课程：亦称“国家统一课程”，是国家教育行政部门规定的统一课程。它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后要达到的共同素质而开发的课程。权威性、多样性、强制性是其主要特征。

2.地方课程：又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。特征有：地域性特征、民族性特征、针对性特征、适切性特征、灵活性特征、探究性特征和开放性特征。

3.校本课程：指以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，基于学校的实际情况，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样化的、可供学生选择的课程。开发要遵循的原则有：科学性原则、多元化原则、自主性原则、适宜性原则、补充性原则、适应性原则、特色性原则。

四、显性课程、隐性课程

1.显性课程：指的是学校教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”。或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动，其主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

2.隐性课程：指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。也可以说隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易察觉性。（首次提出：杰克逊最早研究：杜威）

3.隐性课程与显性课程的区别

（1）隐性课程在学校情境中以间接、内隐、非公开的方式呈现，而显性课程则以直接、明显、公开的方式呈现；

（2）隐性课程往往是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验，而显性课程则是以有意识获得的学术性经验；

（3）隐性课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性等特点，而显性课程则表现出计划性、组织性、可预期性特点。

学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：

（1）物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间布置等。

（2）制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。

（3）文化、心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。

第三节课程目标、课程内容和课程评价【了解】P.64

一、课程目标

1.课程目标的概念：一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中应达到的预期水准。课程目标有总目标、分学段目标和分科目标之分。它有四个方面的规定性：时限性、具体性、预测性、操作性。

2.课程目标的依据

（1）对学生的研究：学生身心发展的现状和学生个体的需要

（2）对社会的研究：把社会划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究

（3）对学科的研究：知识是课程的最直接的制约因素

二、课程内容P.65

1.课程内容的含义：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、语言、行为、习惯的总和。

2.课程内容选择的依据：（1）课程目标（指导作用）（2）学生的需要、兴趣和身心发展水平（3）社会发展需要（4）课程内容本身的性质

三、课程评价P.66

1.课程评价的概念：指通过检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

2.课程评价的主要模式：目标评价模式，目的游离评价模式，CIPP评价模式（背景Content、输入Input、过程Process、成果Product）

3.课程评价的过程

（1）课程评价过程中的基本问题：①评价概念是否合适；②搜集和加工信息是否合适；③报告评价结果是否合适。

（2）课程评价的基本步骤：①把焦点集中在所要研究的课程现象上；②搜集信息；③组织材料；④分析资料；⑤报告结果。

第四节基础教育课程改革【了解】P.68

一、新课程改革的基本理念

贯穿于第八次课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

1.关注学生作为“整体的人”的发展

2.统整学生的生活世界与科学世界

3.寻求学生主体对知识的建构

4.创建富有个性的学校文化

二、新课程改革的目标和任务P.70

1.总体目标

2.具体目标

三、我国基础教育课程改革的实施状况P.71

1.义务教育阶段课程改革的实施状况

2.普通高中课程改革的实施进程

第三章中学课程

第一节教学

一、教学的概念P.78

1.教学的含义：教育目的规范下的、老师的教和学生的学共同组成的一种活动。

2.教学的内涵：教学是学校教育的核心，是实现教育目的的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。它包含以下几个方面：（1）教学以培养全面发展的人为根本目的（2）教学由教和学两方面活动组成（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

二、教学的意义【理解】P.79

1.教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

3.教学是学校工作的中心环节

三、教学过程的本质

教学过程是教师根据教学目的、教学任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观，培养道德品质，发展个性的过程。

1.关于教育过程的各种本质观【了解】P.80

（1）特殊认识过程说（凯洛夫）（2）认识发展说（3）实践说（4）认识——实践说（5）交往说（6）多本质说

2.教学过程的本质特征：交往性、认识性、发展性、教育性

第二节教学过程的基本规律【熟悉和运用】P.83

一、间接经验与直接经验相统一

直接经验就是学生通过亲自活动、探索获得的经验。间接经验就是指学生从他人的认识成果中取得的经验，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。

间接经验与直接经验相结合，反映了教学中系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系是理论与实践的关系、知与行的关系。

1.学生认识的主要任务是学习间接经验

2.学习间接经验必须要以学生个人的直接经验为基础

3.防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

二、掌握知识与发展智力相统一

1.掌握知识是发展智力的基础：学生认知能力的发展有赖于知识的掌握。

2.智力发展是掌握知识的首要条件：通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。

3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制：知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。

知识与智力的相互转化要注意以下几点：（1）传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识；（2）必须科学地组织教学过程，启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习，学会创造；（3）重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的实践和空间；（4）培养学生良好的个性品质，重视学生的个体差异。

三、教学过程中知、情、意的统一

教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。他认为，理性、情感和一直都是在知识的基础上产生的，而教学是形成人的品德的基本途径，因此他主张把知识涵养和人格成长统一于教学过程之中。知、情、意是教学过程内在的因素，它们的协调发展不仅与教学内容，也与教学过程的组织、方法的运用相关。

四、教师主导作用与学生的主体作用相结合

1.教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

2.学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性

3.建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系

五、传授知识与思想教育相统一

中学阶段是学生人生观、世界观、行为准则形成的关键时期，中学教学在培养学生良好的道德品质、行为习惯方面担负着重要任务，而教学活动是对学生进行思想教育的主渠道，是学生道德修养之源。知识是思想品德形成的基础，良好的思想品德是学习的推动力，传授知识与思想品德教育必须有机结合。

六、中学教学实际中存在的问题

1.教学中存在的问题：（1）合作学习与探究学习流于形式（2）教师讲课语言不规范（3）教师课堂教学散漫、不严谨

2.解决中学教学实际中的问题，应以创新学习为核心

所谓创新学习是指学生以一种创造性的态度，充分调动自身的身心潜能，在教师的引导下，通过自主地参与去获得知识和技能，自主地感知自然事物以及社会现象，同时形成探索未知世界的态度和掌握未知世界所必须的方法。

第三节教学实施

一、教学工作的基本环节【掌握】P.90

1.备课：教师根据课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。备课是上课的前提，只有备好课才能上好课。教师备课一般要做好下列几项工作：（1）备教学目标（2）备教学内容（3）备学生（4）备教师（5）备教学资源（6）确定教学组织形式（7）选择适宜的教学媒体（8）确定教学的操作步骤

2.上课

（1）课的类型与结构：①课的类型：指根据教学任务划分课的种类。根据教学的任务可分为：新授课、巩固课、技能课、检查课；根据使用的主要教学方法可分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。②课的结构：指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。

（2）一堂好课的标准：目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。

3.布置和检查作业

作业是课堂教学的延续，是教学活动的有机组成部分。

（1）课外作业形式：①阅读教科书和参考书②各种口头作业和口头答问③各种书面作业④各种实际作业

（2）布置课外作业的要求：①作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并要有启发性、典型性和代表性；②作业分量要适当，难易要适度；③布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。

（3）教师应经常检查和批改学生的作业

检查作业的目的是了解学生对所学知识理解巩固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。批改作业的方法主要有：全批全改、重点批改、当面批改、学生互相批改等。教师对批改的结果及时分析评讲。注意：按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导

4.课外辅导：班级授课制的必要补充，其目的在于因材施教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。

5.学业成绩的检查与评定：（1）检查与评定学生的学习效果，可通过日常观察分析、检查作业及各种测验；（2）分析评价教师上课的效果。

二、中学常用的教学原则

1.教学原则概述

（1）概念：根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。目前我国中小学教育中应当遵循的教学原则主要有：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则。

（2）教学原则与教学规律的区别：教学规律是教与学的内部矛盾运动的客观规律，只能发现、掌握它，但不能制造它；而教学原则使人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人制定的教学原则不断发展和完善。

2.我国中学教学原则及运用

（1）直观性原则：指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。基本要求：①正确选择直观教具和现代化教学手段②直观要与讲解相结合③重视运用语言直观

（2）启发性原则：指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。基本要求：①调动学生学习的主动性②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力③让学生动手，培养独立解决问题的能力④发扬教学民主

（3）巩固性原则：指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。基本要求：①在理解的基础上巩固②重视组织各种复习③在扩充、改组和运用知识中积极巩固

（4）循序渐进原则：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。基本要求：①按教材的系统性进行教学②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学③由浅入深，由易到难，由简到繁④将系统连贯性与灵活多样性结合起来

（5）因材施教原则：指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失，获得最佳的发展。基本要求：①针对学生的特点进行有区别的教学②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展

（6）理论联系实际原则：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。基本要求：①书本知识的教学要注重联系实际②重视培养学生运用知识的能力③正确处理知识教学与技能训练的关系④补充必要的乡土教材

三、中学常用的教学方法

1.教学方法概述

（1）教学方法的定义：教学方法是为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

（2）选择与运用教学方法的基本依据：①教学目的和任务的要求②课程性质和教材特点③学生特点④教学时间⑤教师业务水平、实际经验及个性特点

2.常用的教学方法

（1）讲授法：教师通过口头语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的只能与品德发展的方法。基本要求：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性②注意启发③讲究语言艺术

（2）谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过回答、对话的形式来引导学生思考、探究、获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。分为复习谈话和启发谈话。复习谈话时根据学生已学教材像学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未解决过的问题，

一步一步引导他们去深入思考和探索新知识。基本要求：①要准备好问题和谈话计划②要善问③要善于启发诱导④要做好归纳、小结

（3）读书指导法：指教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获得知识或巩固知识的方法。基本要求：①提出明确目的、要求和思考题②教给学生读书的方法③加强辅导④适当组织学生交流读书心得

（4）讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪，以获取知识的方法。基本要求：①讨论的问题要有吸引力②要善于在讨论中对学生启发、引导③做好讨论小结

（5）演示法：教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段播放有关教学内容的软件、特制的课件等，指导学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。基本要求：①做好演示前的准备②要使学生明确演示的目的、要求与过程③讲究演示的方法（6）练习法：学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题，以加深理解并形成技能、技巧的方法。基本要求：①提高练习的自觉性②循序渐进，逐步提高③严格要求

（7）实验法：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备进行独立作业，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识和技能的方法。基本要求：①做好实验前的准备②明确实验的目的、要求与做法③注意实验过程中的指导④要求学生独立操作，做好实验小结

3.新课程背景下的新型学习方法

（1）自主学习法：是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。

（2）探究学习法：在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展、自主构建知识体系的一种学习方式。

（3）合作学习法：指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。（问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作学习）

四、教学组织形式【了解其内容和要求】P.106

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

1.个别教学制

2.班级授课制：通常称为课堂教学，是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

3.分组教学制：按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学，分为外部分组和内部分组。

4.设计教学法：主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

5.道尔顿制：指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

第四节教学改革

一、我国当前教学改革的主要观点【了解】P.111

1.实施素质教育——我国当前教学改革的主题

2.坚持整体教学改革和实验——我国当前教学改革的基本策略

3.建立合理的课程结构——我国当前教学改革的核心

二、我国基础教育改革的趋势【了解】P.112

1.课程体系三级管理的趋势

2.课程综合化的趋势

3.稳定并加强基础教育的趋势

4.课程个性化和多元化的趋势

5.课程改革以学生发展为本的趋势

第四章中学生学习心理

第一节感觉与直觉的特性

一、感觉的特性【了解】P.118

1.感受性和感觉阈限

2.刺激的时间效应（感觉迟效、感觉后效、感觉适应）

3.感觉的相互作用（感觉对比、感觉补偿、联觉）

二、知觉的特性【理解】P.119

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。

知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性

第二节注意与记忆

一、注意

1.注意的定义：注意是心理活动对一定对象的选择和集中。选择性和集中性是注意的两个基本特征。

2.注意的分类【了解】P.121

根据注意过程中有无预定目的和是否需要一直努力的参与，可以注意分为无意注意、有意注意、有意后注意。（1）无意注意：没有预定目的，也不需要意志努力参与的注意（2）有意注意：有预定目的，需要意志努力参与的注意（3）有意后注意：有预定目的，但不需要意志努力参与的注意

3.注意的品质及影响因素【掌握】P.123

1、注意的广度：也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数目。影响因素：（1）知觉的对象特点（2）个人活动任务（3）个人的知识经验

2.注意的稳定性：指注意稳定在同一对象或同一活动上的持续时间。影响因素：（1）注意对象的特点（2）主体的状态（如身体健康、精力充沛）（3）主体意志力水平

3.注意的分配：指在同一时间内把注意分配到不同的对象上。

影响因素：（1）有熟练的技能技巧（2）有赖于同时进行的几种活动之间的关系

4.注意的转移：人能根据一定的目的，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。

二、记忆

记忆是过去经验在人脑中的反映

1.记忆的分类【了解】P.124

（1）根据记忆的内容分类：形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆、运动记忆。

（2）根据记忆保持时间长短分类：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

2.遗忘的规律和原因【掌握】

（1）遗忘的定义：对于识记过的材料不能再认知和重现，或者是错误的再认或重现。

（2）遗忘的进程

遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。过了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了。因此，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。（艾宾浩斯遗忘曲线）

（3）遗忘的原因：

①痕迹衰退说：起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克在习得律中指出，习得的刺激-反应联结，如果得到使用，其力量会加强；如果不使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。

②干扰说：遗忘是由在学习和回忆之间收到刺激干扰的结果，一旦排除干扰，记忆就可以恢复。干扰有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。

③动机说：遗忘是我们不想记忆而将一些记忆信息排除在意识之外，比如太可怕、太痛苦或有损自我形象。遗忘不是保持的消失，二是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。

④同化说：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的的原因提出了一种独特的解释。他认为，在真正有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深和扩充。

3.运用记忆规律有效学习的办法【运用】

（1）深度加工材料（2）有效运用记忆术（3）进行组块化编码（4）适当过度学习（5）合理进行复习（复习要及时、记忆与尝试回忆交替进行、复习过程要尽量多样化、重视对记忆品质的培养、注意用脑卫生）

第三节思维与问题解决

一、思维

思维是对客观事物间接、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在的联系。

二、思维的种类【了解】P.130

1.根据思维的凭借物和解决问题的方式：直观动作思维、具体逻辑思维、抽象逻辑思维

2.根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导：经验思维、理论思维

3.根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度：直觉思维、分析思维

4.根据解决问题时的思维方向：聚合思维、发散思维

5.根据思维的创新成分的多少：常规思维、创新思维。

6.创新思维的特征：（1）它是发散思维与集中思维的统一（2）多有直觉思维出现（3）创造想象参与（4）多有灵感出现

三、皮亚杰认知发展阶段论

1.感知运动阶段（0-2岁）：这一阶段的儿童认知发展主要是感觉和动作的分化。到这一阶段后期，感觉与动作才渐渐分化为有调试作用的表现，思维也开始萌芽。

2.前运算阶段（2-7岁）：这一阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表现或形象模式，特别是语言的出现和发展。这一阶段儿童的思维的特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

3.具体运算阶段（7-11岁）：这一阶段的儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可逆转，因而能够进行推理，其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。儿童能够考虑到问题的多个维度，但这一阶段的儿童的思维仍需具体事物的支持。

4.形式运算阶段（11-15岁）：这一阶段的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。特点：（1）儿童的思维十一命题的形式进行的；（2）能

运用经验-归纳的方式进行逻辑推理，而且能运用假设-演绎推理的方式来解决问题；（3）能理解符号的意义、隐喻、直喻，能做一定的概括，抽象思维发接近成人的水平；（4）具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；（5）思维具有灵活性，不在刻板的恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

四、影响问题解决的因素【理解】P.134

1.问题的特征

2.已有的知识经验

3.定势与功能固着

第四节学习动机

一、学习动机的含义及功能

1.学习动机的含义：动机是指引导和维持个体的活动，并使活动朝一个方向前进的心理过程或内部动力。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。（激发、指向、维持和调节功能）

2.学习动机的功能【了解】P.136

学习动机的功能是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。

学习动机的功能主要有：（1）激发功能（2）指向功能（3）维持与调节功能

二、动机的分类

1.生理性动机和社会性动机

2.内部动机和外部动机

3.近景性动机和远景性动机

4.高尚动机和低级动机

5.主导性动机和非主导性动机

三、学习动机理论【理解】P.138

1.强化理论

（1）由行为主义学习理论家提出（2）人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固的联系，而且不断强化可以使这种联结得到加强和巩固（3）任何学习行为都是为了某种报偿（4）强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时可以是一个人在失败中重新振作起来（5）行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了认得自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。

2.需要层次理论：马斯洛提出。马斯洛认为认得基本需要有七种，它们是由低到高依次排列成一定的层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。

3.成就动机理论：主要代表人物阿特金森，他认为，个体的成就动机主要有两种倾向：一是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机；一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机。

4.成败归因理论：归因指人们个体对他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。维纳发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力的高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。同时，威纳认为这六个因素可归纳为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控归因。

5.成就目标理论：德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。他认为，人们对能力支持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。能力增长观的个体认为，能力是可以改变的，随着学习的进行时可以提高的；持能力实体观的个体认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

6.自我效能感理论：班杜拉提出，自我效能感指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。

四、学习动机的培养和激发【掌握】P.142

1.学习动机的培养：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

2.学习动机的激发：（1）创设问题情境（2）根据作业难度，恰当控制动机水平（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五节学习迁移

一、学习迁移的分类【了解】P.145

1.根据迁移的性质不同：正迁移、负迁移

2.根据迁移内容的抽象与概括水平划分：水平迁移、垂直迁移

3.根据迁移内容的不同划分：一般迁移、具体迁移

4.根据迁移过程中所需的内在心里机制的不同划分：同化性迁移、顺应迁移、重组性迁移

5.从学习迁移的情境的相似程度划分：近迁移、远迁移。

二、学习迁移的基本理论【理解】P.147

1.形式训练说：以官能心理学为基础的最古老的迁移理论。得到训练的官能可以在与官能有关的其他情境中自动地发挥作用，如果两种学习涉及到相同的官能，则前次学习会使官能得到提高，并对后来也涉及到该官能的学习起促进作用。

2.共同要素说：桑代克等人在对形式训练说的检验过程中提出来的。伍德沃斯修改为共同要素说。当学习情境与迁移情景具有共同成分时，一种学习对另一种学习产生影响。

3.经验类化理论：又称概括化理论，贾德首先提出。他认为，一个人只要对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。

4.关系转换理论：由格式塔心理学家苛勒提出。主要观点是：习得的经验能否迁移取决于对情境中各种关系的理解或顿悟。

5.认知结构迁移理论（现代化迁移理论）：其中奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。他认为：任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。有意义的学习中一定有迁移。学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。

三、促进学习迁移的措施【掌握】P.150

1.确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标

2.科学地选择教材和内容

3.合理编排教学内容和教学程序

4.具体分析教学内容适合何种迁移

5.教授学习策略，提高迁移意识性。

第六节学习策略

学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。

一、学习策略的分类【了解】P.153

二、认知策略【掌握】

认知策略是从学习者的认知过程考虑的，是信息加工的一些方法和技术，有助于学习者有效地从记忆中提取信息，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

1.复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

（1）利用随意识记和有意识记（2）排除相互干扰（3）整体识记和分段识记（4）多种感官参与（5）复习形式多样化（6）画线

2.精细加工策略：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

（1）记忆术：①位置记忆法②缩减和编歌诀③谐音联想法④视觉想象⑤语义联想⑥关键词法（2）做笔记（3）提问（4）生成性学习（5）利用背景知识，联系实际

3.组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

（1）列提纲（2）利用图形：①系统结构图②流程图③模式图或模型示意图④网络关系图或概念图（3）利用表格：①一览表②双向表

三、元认知策略【掌握】

元认知就是对认知的认知。具体地说，元认知是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个既独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

1.计划策略：根据认知活动的特定目标，在一定活动之前计划各种活动，预算结果、选择策略，想出解决问题的方法，并预计其有效性。

2.监视策略：指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

3.调节策略：根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。

四、资源管理策略【掌握】

资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用。

1.学习时间的管理：①统筹安排学习时间②高效利用最佳时间③灵活利用零碎时间

2.学习环境的设置

3.学习自我奖励和心境管理

4.学习工具的利用

5.社会性人力资源的利用

第七节学习理论【理解并运用】

一、行为主义学习理论

1.桑代克的尝试错误说：

（1）桑代克是联结主义学习理论的创始人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。

（2）桑代克以动物为对象研究学习过程，着名实验是“饿猫开迷笼”

（3）尝试-错误学习的基本规律有三条：①准备律②习得律③效果律

2.巴甫洛夫的经典条件反射：

（1）巴甫洛夫通过对狗的消化腺研究发现，狗不仅对食物产生唾液分泌，还会对其他同时出现的刺激产生分泌。巴甫洛夫系统研究了这种现象，提出“条件反射”的概念，后人称之为“经典条件作用”

（2）经典条件反射的基本规律：①习得律与消退律②刺激泛化与分化

3.斯金纳的操作性条件作用论：

（1）斯金纳的理论也是建立在动物学习的基础上的。

（2）通过“白鼠迷箱”的实验进行研究

（3）研究结果：斯金纳认为有机体做出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率

（4）斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是特定刺激引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为则不与任何特定刺激联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，大部分的行为都是操作性行为。在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为。

二、认知学习理论

1.苛勒的完形-顿悟说

（1）这是最早的学习理论

（2）实验的两个系列：箱子问题与棒子问题

（3）完形-顿悟说的基本内容：①学习是通过顿悟过程实现的②学习的实质是在主体内部构造完成的

（4）完形-顿悟说的意义：①肯定了主体的能动作用②强调了心理所具有的组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程③强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用④对于反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。

2.布鲁纳的认知-结构论

（1）他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构

（2）他的理论常被成为称为认知-发现说或认知-结构理论

（3）学习观：①学习的实质是主动的星形成知结构②学习包括获得、转化和评价的三个过程

（4）教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构②认知-结构论认为教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

3.奥苏伯尔的有意义接受学习论：

（1）意义学习的实质：所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

（2）意义学习的条件：①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构②学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当的知识加以联

系的倾向性③学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）接受学习的实质：接受学习是学习者在教师指导下接受事物意义的学习。

（4）先行组织者技术：①奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。②先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。③其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移

三、人本主义学习理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个着名的心理学家，分别是美国心理学家马斯洛和罗杰斯。

1.自然人性论与自我实现人格论：人本主义的学习理论以自然人性论为基础。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊，无条件的尊重是自尊产生的基础。

2.知情统一的教学目标观：马斯洛把自我实现作为教育的终极目标，他认为教育的根本目标在于开发潜能，完善任性，使学生成为完善、有用的人，整体人格得到发展。

3.有意义的自由学习观：对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：①全神贯注②自动自发③全面发展④自我评估

4.学生中心的教学观：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学些，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

四、建构主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展。

建构主义学习理论的基本观点如下：

1.知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设毛病不是问题的最终答案。

2.学习观：建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

3.学生观：建构主义者强调，教学不能无视学生的已有经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学也不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。

第五章中学生发展心理

第一节中学生的认知发展

一、中学生认知发展的理论【掌握】P.179

中学生处于皮亚杰认知发展阶段论的第四阶段——形式运算阶段（11-15岁）。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；具有一定的抽象逻辑思维，能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，思维发展已接近成人的水平。

二、中学生认知发展的特点及规律【掌握】P.179

1.中学生感知觉发展的特点及规律

（1）中学生的感觉发展特点：①中学生的视觉感受性不断提高，辨别各种颜色和色度的精确性在不断提高；②中学生辨别音高的能力也在不断提升，对音节的辨别有很高的准确

性，尤其是在高频率声音方面；③中学生的感官仍在发育，相对成年人，更容易出现感官的疲劳和损伤。

（2）中学生的知觉发展特点：①知觉得有意性和目的性有了较大提高，能自觉的根据教学要求去知觉有关事物；②知觉的精确性、概括性更快发展，出现了逻辑性知觉；③空间知觉的抽象性也得到了增强，能比较熟练的掌握三维的空间关系；④远距离空间知觉逐渐形成，能够掌握各种地理空间关系，形成地球、世界、宇宙等空间表象。

2.中学生记忆和注意发展的特点及规律

（1）中学生记忆的特点和规律：①有意识记随目的性增加而迅速发展；②意义识记能力不断提高；3、抽象记忆有较快发展。

（2）中学生注意的特点及规律：①初中学生有意注意有了进一步发展。注意比较稳定和集中；②高中学生注意的集中性和稳定性有了很好的发展。

3.中学生思维发展的特点及规律

（1）中学生的抽象逻辑思维从总体上处于优势地位。但初中生的抽象逻辑思维，在很大程度上还属于经验型。

（2）高中生的思维发展到了新的水平，具有更高的抽象概括性、反省性和监控性。

4.中学生想象发展的特点及规律

（1）初中生想象的有意性迅速增长；（2）高中生想象的特点主要表现在他们的创造性成分的增加和理想的形成、发展方面。

三、认知方式

又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在：场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

四、认知发展与教学的关系

1.认知发展制约着教学的内容和方法

2.教学促进学生的认知发展

3.关于最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

第二节中学生的情绪

一、情绪概述

情绪是人对客观事物是否符合主观需要而产生的心理体验，是伴随特定生理反应与外部表现的一种心理过程。

1.情绪的分类【了解】：大多数学者把喜、怒、哀、惧列为最原始的情绪。

2.情绪理论【理解并分析情绪问题】P.184

（1）詹姆士-兰格的机体知觉理论：詹姆士和兰格认为情绪产生于植物性神经系统的活动，把情绪的产生归因于身体外周活动的变化，如哭泣是产生悲伤的原因，颤抖产生恐惧等，所以这种理论又称为情绪的外周理论。

（2）坎农—巴德的情绪理论：根据P·巴德等人关于切除间脑以上全部结构出现“假怒”的实验，提出情绪的产生是大脑皮层解除丘脑抑制的总和功能，即激发情绪的刺激由丘脑进行加工，同时把信息输送到大脑及机体的其他部分。身体变化和情绪经验是同时发生的，而情绪感觉则是由大脑皮层和自主神经系统共同激起的结果。

（3）阿诺德的情绪理论：第一个比较系统的情绪认知理论。情绪产生的基本过程是刺激——评价——情绪，她的情绪理论是以评价概念为依据的。阿诺德认为情绪产生是大脑皮