化学学科核心素养与三维目标的关系研究

化学学科核心素养与三维目标的关系研

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[摘要]厘清三维目标与化学学科核心素养之间的关系，对于促进教师以化学学科核心素养为指导设计和实施教学，提升教师参与新一轮课程改革的热情具有重要意义。归纳了三维目标落实过程中出现的问题，提出了化学核心素养的五个方面是化学学科关键能力的构成要素，三维目标是对每种素养三个层面的教学要求。从三层架构模型对化学核心素养进行了剖析，论述了与三维目标和学生学习方式变革的关系。

[关键词]化学学科核心素养；三维目标；关系研究

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）03-0112-030引言

“三维目标”是我国第8次课程改革的标志性成果，它的权威出处是教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，经过十几年的课程改革，三维目标的理论与实践已经深入人心，为教师广泛接受，很多教师都以“三维目标”理论为指导设计教学，践行

新的教学理念。现在又提出“化学学科核心素养”，有些学者把“核心素养”直接描述为课程目标[1]。它与三维目标是什么关系，很多一线教师对此感到疑惑，引发的困惑甚至削弱了教师进一步投入改革的热情。鉴于此，本文对化学学科核心素养和三维目标之间的关系进行研究，以期消除一些困扰，对教师在教学中落实化学学科核心素养予以启发。

1三维目标落实过程中出现的问题

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标自提出以来，它在受到广泛关注与应用的同时，也受到了一些质疑，有些教师认为三维目标太过笼统。一线教师之所以觉得三维目标太过宏观和难操作，与后两个维度的体验性目标提法的科学性有关，与三维目标本身涵及外延的关系复杂有关[2]。在日常的化学教学中，情感、态度与价值观教学目标的实施力度和效果与另两个目标相比，更显薄弱，有被忽视和边缘化的倾向[3]。知识与技能最可操作，因而它自然而然地變成了“核心”，其他维度的目标则充当补充的角色，所以三维目标看似面面俱到，实则却因为对目标的割裂化认识，容易导致厚此薄彼的情况发生。实际上三维目标是对某个教学容或某种素养的三个维度、三个方面的要求，就其含义而言，它应该是某种

素养的三个维度。相对于大纲时代的教学目的来说，三维目标的进步是不言而喻的，它的价值不可小觑。但这三个维度的提法较为抽象，是一种形而上的述，偏重于抽象与思辨的关系解读。三维目标并没能承担起权威学者们赋予它的意义和作用，并没有像化学学科核心素养那样用具体目标项目作支撑，没有规定的具体目标围，评价要素也就含糊笼统[4]。它缺乏的是对学生通过化学学习后应该具有的必备品格、关键能力要求的清晰描述和科学界定。

2化学学科核心素养

作为一个社会公民，需要具备的素养很多，然而，无限增长的教学容与有限的教学时间之间矛盾突出，学校教育培养的人与个人适应现代生活和社会发展需求之间的矛盾加剧，在这种情形下，哪些素养对育人来说是最核心、最关键、最重要的，需要把它找出来，在有限的教学时间重点培养。于是，借鉴国际已有研究，由教育部发起，我国教育界进行了广泛深入的相关论证。中国教育学会和师大学学者发布了中国学生发展核心素养研究成果，为了更好地从化学学科的角度落实学生发展核心素养，高中化学课程标准修订组根据已有的相关研究以及化学学科的本质特点，提出了化学学科核心素养，包括宏观辨识与微观探析、变

化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神和社会责任等5个方面[5]。其中，实验探究与创新意识是化学核心素养的实践基础，其他4种素养在实验探究的过程中都可以得到体现。证据推理与模型认知是化学核心素养的思维核心，更偏重落实学科的思维方法；宏微结合与变化平衡是化学核心素养的学科特征，它最能体现化学学科的本质观及其对人的素养发展特有的贡献和作用；科学精神与社会责任是化学核心素养的价值立场。

3化学学科核心素养与三维目标的关系

化学学科核心素养是从化学学科角度，为了促进学生终身发展、科学生活和适应社会需求而提出的，是由化学课程抽提而成的学科必备品质与关键能力，它比三维目标更加具体化、功能化和整合化，把学科本质、特有价值的涵外显了一些。

艺在《教育研究》上发文，对学科核心素养进行了阐释，指出学科核心素养的涵可以从三个层次上来把握，最底层以“双基”为核心，即学科核心的基础知识和基本技能处于最基础、最基本的层次；中间层是“以问题解决为核心”，也就是以解决学科相关问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层是“以学科思维为核心”，这一层次需要经过系统的、有进阶的学习，

通过对每种素养中相关基础知识建构过程的体验，逐步形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观念，其实质就是能够得到以学科视角认识世界和改造世界的世界观和方法论[6]。依据这一观点，笔者构建了化学学科核心素养的三层架构图，具体如图1所示。

这三个层次既与三维目标相对应，又有所超越，其实质不同在于描述对象的差异。三维目标描述的对象主要还是学科，化学学科核心素养关注的是人的发展，描述和适应的对象是学生。三维目标主要是对学科某教学容三个维度特性的描述，它关注的更多是对学科容的要求。但在教学中，这三个维度对学生智能发展和素养提升的水平层级是不同的。教学中如果只注重化学知识与技能的快速掌握，它发展的只是学生的记忆能力；如果让学生在活动中经历知识的建构过程，他收获的是解决问题的能力与方法，提升的是分析问题、解决问题的高级智能；如果总是让学生在近似真实的问题情境中有进阶地不断经历知识建构的活动过程，那他收获的还有化学思维方式和价值观念。能力的提升需要以相关知识技能为基础，思维也需要借助相关知识来展开；思维方式和价值观念的建立则需要经过相关基础知识建构过程的不断体验、认识、

化逐步才能形成。三层架构是人的智能动态发展和素养水平不断提升的过程，它关注的是人，这个过程的实现是要学生通过参与各种教学活动来完成的。

核心素养与三维目标有着高度的部一致性，核心素养是对三维目标的发展和超越，它是为进一步深化教育改革，从以学科容为本的教育向真正以人为本的教育转变而提出的。化学学科核心素养与三维目标相比较，具有更加明确的学科涵，更加反映化学学科本质和育人价值，化学核心素养的五个方面是学科素养的具体构成要素，三维目标是对学生每种素养三个维度的教学要求，核心素养是三维目标的整合与提升。

4化学学科核心素养与学生学习方式变革

化学学科核心素养是学生个体在与情境的持续互动中，不断解决与化学有关的问题，在创生意义的过程中形成的。化学教育的功能就在于选择或创设合适的近似真实的情境，通过适当的学生活动以促进学习的发生，以创生知识，经历探究过程与方法，形成思维观念，发展学科素养。所以，核心素养的概念蕴含了学习方式和教学模式的真正变革。这一变革正好弥补了三维目标后两个维度难以落实落地的困境。下面以“宏观辨识与微观探析”为例加以解释。

宏观辨识与微观探析也可以表述为“宏—微—符”