地方高校本科课程教学改革存在的问题与对策研究

地方高校本科课程教学改革存在的问题与对策研究

［摘要］通过组织调研，发现了广西大学课改工作中存在的问题。通过对建构主义理论的分析，明确了课改的必要性，要建立新型的师生关系。运用激励理论，分别从公平理论、期望理论和双因素理论分析课改中存在的问题，提出了满足师生员工对保健因素的基本需求，善于利用激励因素，充分调动师生课改积极性的对策。

［关键词］课程教学改革问题对策

［作者简介］贾历程（1976- ），男，湖北天门人，广西大学教务处，副研究员，研究方向为高等教育管理。（广西南宁 530004）［课题项目］本文系2011年新世纪广西高等教育教学改革工程重大项目“以教学过程优化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学改革的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：

2011jgzd002）

［中图分类号］g642.3 ［文献标识码］a ［文章编号］1004-3985（2013）06-0121-02

一、前言

广西大学实施的以教学过程强化为抓手、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革（以下简称“课改”）产生了良好的社会影响。广西壮族自治区教育厅三次召开全区高校教学管理人员会议，介绍广西大学的课改做法和经验。区内其他高校热烈响应，纷纷邀请广西大学前去作报告，指导该校的课改工作。区外兄弟院校也陆续前来调研课改工作。但不可否认，在推进课改的过程中也存在一些异

议，本文试图对课改实施情况进行一些反思。

二、实施课改中存在的问题

实施课改以来，广西大学按照课改三原则进行了四个方面的改革。课改三项原则是：第一，注重课程教学过程每一环节的评价，降低期末考试分数的比重。第二，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地自主学习。第三，给学生“展示自我，体验成功”的机会，提高沟通能力，让学生在课堂上动起来。课改的四个方面为：教改、学改、考改、管改。“教改”即狠抓以教学过程强化为主线、以教学方法改革为重点的课程教学模式改革。“学改”即通过开展自主学习与研究，培养学生勇于探索、求实创新、主动学习的良好习惯。“考改”即建立学生学习过程的形成性评价与学习效果的终结性评价相结合的考核体系。考核不仅反映学生的学习成绩，而且反映学生的学习过程和学习态度。“管改”即建立适应课改需要的管理体系。

学校为此制定了周密的实施方案，每个学期均组织骨干教师进行课改培训和教学研讨。此外，学校还专门成立专家组，通过听课、和课改教师个别谈话、召开学生参加的座谈会、查阅相关材料等多种形式了解课改的进展及存在的问题。反映的问题主要是：一是教师方面。首先是部分教师思想上不理解，他们质疑，为什么要搞课改？认为教务处在瞎折腾。因为课改要求教师注重课程教学过程每一环节的评价，而教学过程的评价涉及作业、上课发言、指定阅读、广泛阅读、读书报告、设计报告、研究报告、期中考试、小组讨论、

个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评、期末考试等10余个环节，教师的工作量太大；同时，平时测验和组织课堂讨论占用了大量时间，学时不够用。另外，班级人数过多，少则五六十人，多则一百多人，无法有效地组织讨论。二是学生方面。课改后有些专业一个月里同时有几门课程要求学生做ppt演讲，或是写小论文，或是写实验报告，学生反映负担重。此外，由于课改需要研究生担任助教工作，有研究生抱怨助教的酬劳太少。三是管理方面，主要是一些旧的规章制度与新的做法相矛盾。比如，以前为了降低教学成本，学校规定选课学生少于25人的课程不许开设，这个规定与现在实施课改，鼓励小班教学的做法相矛盾。部分教师认为学校的各种规定强调整齐划一、缺乏弹性和个性，教学管理过度行政化淹没了大学作为学术机构的组织特性。此外，还存在硬件设施不配套等问题。例如，教师想将桌椅摆成圆形或六边形以便讨论，但教室的课桌椅都是固定的；开展小班教学后，对教室的需求量激增，导致现有教室不足以满足需要等。

三、对课改的理论解析

（一）从建构主义理论解析课改

在传统的教学模式中，教师习惯于采用讲授的教学方法，灌输式、填鸭式、照本宣科充斥课堂，课堂气氛沉闷，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态，缺乏学问探讨、情感交流。建构主义认为，学习是学生主动建构的过程，受教育者建构自己的理解来学习。教师是教学过程的组织者、促进者、意义建构的帮助者、指导

者，而不是知识的灌输者；教材所提供的知识是学生主动建构的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作或探索的认知工具①。建构主义从认识论的高度提出了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。这一理论表明：第一，学生已有知识经验、思维模式、学习习惯与方法是教学的出发点。所以，高校教师不仅要研究教材，还要熟悉自己的学生，包括学生已掌握的知识、学习习惯、思维方式等情况，以使教学有的放矢，相互衔接。第二，在教学过程中，学生是主动的、积极的知识的探究者。教师要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。教师的权威不再建立于学生被动与无知的基础上，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上②。第三，教师与学生都是活动的独立主体。教师与学生之间、学生与学生之间，构成了一个多向交流的、建构性的、互动的教学关系，这是一种本质上没有等级的、合作的、平等的关系③。

（二）从激励理论透视课改

课改津贴的设置是大家关注的一个焦点。学校目前的做法是：对申请参加课改的课程，在计算工作量时，可以乘以1.2的系数。设置课程教学改革补贴系数，在组织进行课内和课外小组讨论、进行不少于1小时的课外答疑、组织进行课程测验、组织学生写课程论文或做课程设计并予以批改四个方面予以补贴。在每个专业设置一名专业责任教授和3～4名主要课程责任教授，参加课改的责任教

授可以获得相应岗位津贴。这些津贴是否合理？其作用有多大呢？我们可以从激励理论予以解析。

1.从公平理论透析课改津贴的设置。美国心理学家亚当斯的公平理论认为，员工对报酬的满意程度是一个社会比较过程，一个人对自己的报酬是否感到满意，不仅受到报酬的绝对值的影响，也受到报酬的相对值的影响，每个人都需要有分配上的公平感，只有感觉公平才会心情舒畅，努力工作④。由于学校参加课改的专业责任教授的津贴相当于学校正常岗位津贴中教授3级的岗位津贴，仅次于博士生导师，而原来的岗位津贴不减，即他们拿的是双津贴，所以绝大多数的责任教授对课改待遇是满意的。参加课改的一些普通教师则认为，参加课改大大增加了其工作量，仅仅补贴一点工作量系数是不够的，同时，他们认为责任教授的岗位津贴偏高。这部分教师在对比中产生了不公平感，从而影响了他们开展课改工作的积极性。

2.从期望理论透析课改津贴与工作的关系。期望理论通过考察人们的努力行为与其所获得的最终奖酬之间的因果关系，来说明激励过程并选择合适的行为目标以实现激励。根据期望理论来分析，较高的课改补贴，能满足责任教授物质层面的需要，对责任教授起到了较大的激励作用。但其他教师会不自觉地拿责任教授的努力程度与工作业绩和他们所得到的岗位津贴来参考，当发现责任教授的收益与其个人所付出的努力和取得的绩效反差太大时，容易认为有失公平而引发不满情绪⑤。