学前教育中的潜在课程

合集下载

学前教育课程论笔记

学前教育课程论笔记

学前教育课程论笔记第一章课程的本质1.课程:是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程,朱熹在《朱子全书》多次使用课程,西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。

美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。

3.课程的本质:(1)课程即学科或教材(2)课程即经验(3)课程即计划(4)课程即目标4.潜在课程:又称隐蔽课程,隐性课程,隐形课程,潜隐课程,第三类课程5.潜在课程特征:(1)潜在性(2)模糊性(3)多样性(4)非预见性(5)非强迫性6.课程概念变化的共同趋势:(1)课程本质观从静态走向动态(2)课程的有意性发生变化(3)课程重心的转变(4)课程是整个教育系统的软件7.课程本质涉及到(1)人的因素(2)教育环境(3)教育结果8.课程本质规定有以下特点:(1)涵盖性强(2)突出学习者的主体地位(3)课程在本质上是动态过程(4)课程具有教育目的性(5)强调教育情境的作用(6)教育情境是教育环境的具体化(7)课程是具有教育性,目的性,计划性,不是自发性偶然事件。

(8)课程不是教育所要达成的目标,而是教育过程本身。

9.课程结构:(1)六分法;相关课程,融合课程,本位课程,广域课程,核心课程,经验课程(2)四分法:科目课程,广域课程,核心课程,经验课程。

(3)三分法:科目课程(分科课程,相关课程,广域课程)活动课程,核心课程(4)两分法正规课程和潜在课程10.布鲁纳的认知结构的“两个景图”(1)是由学习,者教育者,教育环境等相互作用形成的外部活动景图(2)是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上在外部课程的作用下进行的内部活动景图第二章学前教育课程的性质1.课程是教育的核心,学前教育课程是学前教育的核心。

(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分。

学前教育课程是基础教育的‘心脏’,承担着学前教育的任务。

幼儿园课程的潜在性举例子

幼儿园课程的潜在性举例子

幼儿园课程的潜在性举例子一、幼儿园潜在课程的内涵(一)幼儿园潜在课程的概念20世纪初,杜威指出:“除了正规学习以外,还有与正规学习同时产生的经验即同时学习。

”它是有关情意方面的学习,比正规学习更重要。

杜威的追随者克伯屈在提倡设计教学法时提出了“附学习”一词。

“同时学习”“附学习”这两个概念与潜在课程都非常相似。

“潜在课程”一词最早是由美国学者杰克逊于1968年在《教室生活》一书中提出,随后出现了大量关于潜在课程的研究。

国内外学者对潜在课程的概念存在着争议与分歧,尚无统一的认识。

就目前来说,国内比较权威的和比较有影响力的是靳玉乐所提出的潜在课程概念,即“潜在课程是指学校通过教育环境(包括物质、文化和社会关系结构)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)”。

[1]由此,我们将幼儿园潜在课程定义为,幼儿园通过教育环境(包括物质、文化和社会关系结构)有意或无意地传递给幼儿的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)。

(二)幼儿园潜在课程的内容依据潜在课程存在的广域性,我们将幼儿园潜在课程分为物质空间类、组织制度类和文化心理类三种。

1. 物质空间类:主要指幼儿园的建筑、教室的设计与布局、走廊的布置、整体规划等物质空间环境。

教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的,房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。

”由此可见,幼儿园建筑的设计与规划、班级区域活动的划分、班级环境的设计、物质材料的安放等,这些物质空间环境不是无关紧要的、随意的,而是有其自身特点,且能以潜移默化的方式影响幼儿成长的。

2. 组织制度类:主要指幼儿园的各项规章制度(管理制度、卫生保健制度、安全防护制度、岗位责任制、考核与奖惩制度)、教师的职业道德规范、师幼行为准则等。

科尔伯格曾指出:“潜在课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力。

”所以,这类潜在课程对于规范幼儿的行为、培养幼儿遵守各项准则、养成良好的行为习惯、维护良好的班级秩序比显性课程更能发挥作用。

学前教育课程论

学前教育课程论

学前教育课程论一、填空单选1、课程一词的出现在我国最早是唐代的孔颖达.2、课程所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程3、主要产生了四种课程定义:课程即学科或教材;课程即经验;课程即计划;课程即目标.4、潜在课程的特征:潜在性;模糊性;多样性;非预见性;非强迫性.5、课程的中心是学习者;6、课程在教育者不直接参与的条件下也会进行或延续.7、所有实际发生的课程都是具体的,有多少学习者,就有多少不同的课程.8、课程实际上是连续的经验累积和改造过程.它既表现为外显的教育性活动,也包括发生在个体内部的心理活动,是内外活动相互作用的过程.9、课程也相应的分为内部课程和外部课程.10、学前儿童素质的特性:原点性、脆弱性、易塑性、发展迅速性.11、幼儿园课程的特点:行动性、即时性、整体性、真实性.12、从人的整体价值来对待学前儿童,在教育上必须:要充分发展学前儿童在现阶段的价值;要体现阶段的价值成为以后价值的基础.13、学前教育课程价值取向表现:学前教育课程目标价值取向;学前教育课程内容价值取向;学前教育课程组织价值取向.14、学前儿童的主体性主要表现为:自动性、活动性、探索性.15、从大的方面讲,学前儿童的活动主要分为两种情况:一是指向物的,成为实物活动;二是指向人的,表现为人际交往.16、信心即能力;信心是主体性的背景,甚至是主体性的基础.17、课程内容分为:静态的;动态的;动静结合的.18、动态过程作为课程内容,但只能使用于初级阶段和低浅层次的教学工作,很难产生大量经验.19、课程中的三类知识:表征性知识;程序性知识;创造性知识.20、学前儿童发展是教育课程内容的根本来源.21、情境与活动是学前课程内容最基本的来源.22、学前教育内容的基本特性:根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性和发展性.23、有趣课程内容的意义:为了培养与发展学前儿童的内在兴趣;为了使课程内容与学前儿童发生有机联系.24、课程组织的三个层次:官方课程组织;理想课程组织;实践课程组织.25、课程组织的要素:学习者、教育者、教育情境.26、综合化原则:目标综合化;内容综合化;教育方式综合化.27、课程组织应是师生合作的过程.二、名词解释1、课程:学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2、学前教育课程:是处于终生教育开端的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境发生相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务性教育课程.3、学前教育课程目标价值取向:是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择.其结果是确定学前教育课程的目标.4、学前教育课程内容价值取向:是根据学前教育课程目标价值取向对学前教育课程内容所做的选择与判断.它确定学前教育课程内容的基本特性.5、学前教育课程组织价值取向:是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断.它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来.6、全人格教育:塑造儿童的完整性,促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展,是儿童成为“完整儿童”,是教育成为“完整人”教育,就是全人教育或“全人格教育.7、学前教育课程组织:一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化或者系统化的过程.8、目标定向原则:课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行,选择有利于教育目标实现的课程组织方式,这是课程组织的第一原则,就是目标定向原则.9、教育生活化:要使学前教育具有生活的色彩和意义,把富有教育价值的生活内容纳入课程领域,增加教育中的“温情”和“人文精神”.10、生活教育化:在日常生活中,及时抓住机会对幼儿实施教育,并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验,使经验系统化、整体化.三、简答题1、潜在课程的涵义答:潜在课程与显性课程相对应;潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容;潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的;潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验.2、潜在课程给我们的启示答:潜在课程的提出,是我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响;潜在课程包括情意、动机、态度等非理性内容,把学习者看做理性和非理性的统一体;既要采取强迫性、主观性措施,也要采用隐喻式、潜在性方式,利用教育环境感染熏陶学生;要注意教育系统内部课程的统整优化,也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合;必须增强教育意识,并重视课程作用的方式.3、学前教育课程性质的确定答:学前教育课程是基础教育课程的基础部分;学前教育课程是非义务性教育课程;学前教育课程是终生教育的根基课程;学前教育课程是适宜发展性课程;学前教育课程是基础素质教育课程.4、适宜发展性课程的涵义答:课程适合学前儿童发展的客观需要;课程具有选择性;课程具有发展性;课程要考虑学前儿童全体发展的共同性,还要照顾其个性;课程还要适当照顾教育者,切合社会发展的客观要求.5、学前教育课程理想价值与现实价值之间的关系答:学前教育课程理想价值是人们对学前教育课程价值的期望;一般来说,理想价值总是大于现实价值.然而,当课程目标比较狭小,并未包括现实变化的种种情况而课程实际又必须调整时,可能会出现现实价值大于理想价值的情况.这就有必要调整课程目标,使课程理想价值增大.6、学前教育课程基本的价值取向答:塑造完整儿童,实施全人格教育;发展学前儿童主体性,实施主体性教育.7、儿童与知识原生态的关系答:儿童有求知的本能和与生俱来的浓厚的探索兴趣;儿童对知识有一种非功利性的需要;儿童能主动建构自己的知识世界.8、根基性的定义答:学前教育内容是一切课程内容中最基础的部分;学前教育内容是从最基础的内容开始的;学前教育内容具有最基础的结构与启蒙功能;学前教育内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题.9、简述人文性答:人文性是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性相关的文化特色;在课程内容中,必须包括与儿童生活紧密相连的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等方面.10、简述整体性的内容答:整体性是指课程内容各部分之间有机联系,形成具有整体功能的结构;从横的方面看,不同领域、不同类型的课程内容之间彼此联系,构成统一整体;从纵的方面看,同一领域、相同类型的内容按一定心理顺序和逻辑顺序组成整体,发挥整体功能.11、学前教育课程内容的发展性答:必须符合两个条件,既是全面的,又是个别的;全面发展性包括对全体儿童的发展,意即促进每个儿童在原有水平上有所提高.同时也意味着发展儿童的整体,也就是各个方面;个别发展性是针对儿童的个别差异,尊重儿童的个性需要,促进儿童个性发展.12、根基性原则要求答:所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展;有利于为以后良好发展奠定基础;把涉及人生价值和发展的最基础的问题选作课程内容,使学前教育课程内容成为课程内容整体系统中必然的基础部分.13、简述发展性原则答:发展性是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期目的变化的特性.发展性原则要求,必须遵循儿童身心发展规律选取课程内容,这些内容有助于所有儿童健康人格和主体性发展.要着眼于未来培养儿童长久能力,促进儿童心理机能的转化.因此,课程内容要稍有超前性.14、课程组织的概念答:课程组织是一个自组织过程;课程组织的动力源是人;学习者是课程组织中具有重要意义的动力源,其身心等特点影响课堂组织的效果;分为方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织;课程组织的过程可以部分预知,但不能全部预知.15、学前教育课程组织的特点答:教育者主体性需要较高水平的发挥,这种发挥以提高学习者的主体性为方向,以充分尊重学前儿童的身心特点为依据;学前儿童与教师互动的媒介非常重要,并要突出直观、具体、形象的特点;结构化系统化遵循由低到高的顺序,并以“自然式过渡为主”,简单、明了、直接、短时等,是必须特别注意的要点.16、学前教育课程组织的价值答:学前教育课程组织是核心的教育过程;学前教育课程组织累计教育效应;学前教育课程组织形成和表现教育艺术;学前教育课程组织是主体性统一的过程.17、相互作用原理的内涵答:课程组织过程,就是教育者、学习者与教育情境彼此作用的系统化过程;包含两个方面:作为人的教育者与学习者之间的互动,就是人人互动.二是人物互动;相互作用两方面有不同特征:人人互动更多的形成人的社会性本质,互动方式复杂多样.人物互动更多的产生“理”或“知识”,更多地反映人与自然的关系.18、整体教育原理的内涵答:学前儿童是完整的人由身心两方面有机统一的构成;影响学前儿童发展的因素是多方面的;健全和谐的发展,是教育的目标.19、环境陶冶原理的内涵答:环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和;环境之于学前儿童,其作用相对较大;环境的主要作用:陶冶人的心灵.作用的主要方式:潜移默化;环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比;不同环境具有不同感染力;儿童人格的主要塑造者是人文环境.20、简述家园同步原则答:这里的家,是指除了家庭以外,还有幼儿的父母以及照顾幼儿生活的人和这些人对幼儿产生的各方面影响;幼儿园要通过针对幼儿家庭的个别方式,围绕着幼儿发展与教育这个中心经常性的与家庭取得沟通,还应该定期开展家园集体活动;家园同步,应该育中有教,教中有育,保教结合,切实促进幼儿健全和谐发展.四、论述题1、论述情境性的主要内容答:课程内容的情境性是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性;它有两种情况:处于构想中的情境性,现实的情境性.构想中的情境性蕴涵于课程内容设计者的想象或者理念之中,例如文字.二现实的情境性是真实存在与儿童生活中的,例如幼儿园的花草树木;教育活动离不开教育情境.教育情境是形成学习者经验的必要条件.不同特点和性质的教育情境是影响学习者经验的重要因素.课程内容的情境性应充分调动学习者的情感力量,萌生和强化学习者的兴趣,是他们获得有益经验.应从学习者的生活情境中选择具体形象直接能引起儿童想象的事物和内容.课程内容应具有感染力和陶冶功能,适合儿童,使其获得感性经验. 2、论述学前教育中的潜在课程答:1涵义:潜在课程与显性课程相对应;潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容;潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的;潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验.2)特征:潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性.3)学前教育中的潜在课程分为:物质-空间类、组织-制度类、文化-心理类.4)要重视学前教育领域中潜在课程的研究:第一,把握学前教育特征.其特征是启蒙性、全面性、基础性教育;第二,了解幼儿学习发展特征.其特征有幼儿学习的范围十分广泛、幼儿还从自己的活动中学习,对教师的评价也有反应、有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分;第三,要强调潜在课程研究的价值.潜在课程的引入,拓宽了人们对学前教育课程的认识、纠正了学前教育中的许多片面理解与做法、对幼儿的发展也有一定的价值.5)要创设适宜学前儿童发展的学习环境.要根据教育目标,使他们获得经验,创设适宜发展性的问题情境,充满人情味,还应该具有审美特性.6)教师应注重自己的形象与设计,展示教师人文特征、内在涵养、教育观念以及生活风范.五、材料题:师生同构原则答:师生同构原则表明,作为学前儿童与教育者同时课程组织的主体,者具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程,通过动态的交互联系,形成一致性的课程效应.课程组织应是师生合作的过程.如何在实践中贯彻答:1课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域与环节;2师生同构既包括师生外部共同指向于客观世界的作用,包括彼此之间的相互作用,还包括心里内部的同构;3家长是儿童的第一任教师,而且家长往往是最经常和最长期对儿童产生影响的人;4师生同构是师生有机的动态的相互作用,但并不代表师生任务相同,作用一样,更不是说幼儿是课堂的主宰;5师生同构必须要求教师平等的对待幼儿的人格、权利、尊重幼儿; 6要求所有教师树立良好形象,对所有幼儿一视同仁,不得歧视幼儿;7)要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿,发挥幼儿主体性;8)师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程;9)师生同构是和师生主体性有机的配合到一起的;10)是指向人的过程.要特别注意师生的情谊交流、言语交际等.。

学前教育课程论

学前教育课程论

学前教育课程论一、学前教育课程的性质1、学前教育课程是基础教育课程的基础部分2、学前教育课程是非义务教育课程3、学前教育课程是终生教育的根基课程4、学前教育课程是适宜发展性课程5、学前教育课程是基础素质教育课程基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

二、适宜发展性课程的含义1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要,符合其规律,但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状2、课程对学前儿童发展的适当的,提供的影响是经过选择、优化的,具有选择性3、课程是要提供适当的刺激,促进学前儿童适当的发展,具有发展性;既要保证学前儿童达到应有水平,获得充分发展,又要为其以后的良好发展奠定基础,要拓展学前儿童的最近发展区。

4、课程要适合学前儿童发展的普遍性,充分考虑学前儿童全体发展的共同性,还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要,照顾其个性。

5、课程还要照顾教育者,切合社会发展的客观要求。

三、素质的特殊性1、基础性2、整体性3、相对稳定性4、潜在性5、发展性四、学前儿童素质特殊性的表现1、原点性2、易塑性3、脆弱性4、发展迅速性五、确定学前教育课程性质的意义(一)理论意义1、符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2、确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4、指出课程的基本价值取向5、表明课程的重心(二)实践意义1、有利于明确课程改革的方向与重点2、有利于进行课程评价与教材编选六、学前教育课程的价值取向的表现1、学前教育课程目标价值取向。

学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择,其结果是确定学前教育课程的目标。

2、学前教育课程内容价值取向。

学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断,它确定学前教育课程内容的基本特性。

《学前教育学》课程标准

《学前教育学》课程标准

《学前教育学》课程标准学前教育学是培养合格幼儿教师和从事儿童教育工作者的必修课程,是突出高职学前教育专业特色的重要标志。

是学生掌握普通教育学基础知识和学前教育学的一般原理,学前德育、智育、体育、美育、幼儿园及小学管理等内容。

通过学习和训练,注重培养学生组织学前儿童教育、教学活动的能力,初步具备运用基本理论知识分析学前教育现象,解决实际问题的能力。

要求学生掌握现代学前教育的新观念、新方法、培养分析问题,解决问题能力,把握现代学前教育机构的性质、任务,掌握实施学前教育的素养。

二、课程性质与定位作为学前教育专业的必修专业基础理论课和学生学习专业技能课的理论基础课,学前教育学是幼儿教师走向成熟的必修课程。

根据我院高职办学以服务为宗旨,以就业为导向的高技能人才培养目标和教育部高职高专教育“理论够用,重在实践”的基本原则,通过《学前教育学》,掌握学前教育基本理论、幼儿园课程的设计与实施、幼儿教育研究方法等基本理论和基本知识;掌握观察幼儿、分析幼儿的基本能力以及对幼儿实施保育和教育的技能;具有编制具体教育方案和实施方案的初步能力;熟悉国家和地方幼儿教育的方针、政策和法规;了解学前教育理论的发展动态;具有初步的科学研究和实际工作能力。

为满足企业要把岗位技能融入课程体系的人才培养要求,通过本课程学习,使学生达到企业所需求的实用型高技能人才,拓宽学生视野及知识面,满足用人单位需求,从而全面促进学生的就业工作。

三、课程设计思路新世纪,我国学前教育(幼儿教育)出现繁荣状况,随着技术的进步、工作方式的变革和工作组织形式的变化,儿童教育越来越倾向社会化,学前企业(幼儿园)不断出现,组织形式也日新月异。

在这种变化下,幼儿教育机构对于幼儿教师,提出了更高的素质要求。

《学前教育学》强调理论联系实际。

在教学过程中,不只是要求学生掌握基本知识、基本理论,而且要重视培养学生运用教育理论分析问题、解决问题的能力和实际教育教学能力。

因此,实践教学的目的,就是要通过教学的实践环节,加深学生对教育理论知识的理解,丰富学生对学前教育的感性认识,形成学生一定的教学技能技巧,真正提高学生的思维水平和解决教育实际问题的能力。

自考本幼儿园课程论知识点整理

自考本幼儿园课程论知识点整理

一、联系实际分析潜在课程的特征及其对学前教育课程的启示。

答:一、潜在课程的特征包括:1.潜在性:潜在课程以隐蔽的方式,将有关道德、审美、政治意识、文化等各方面的知识、观点、经验等渗透给学习者。

2.模糊性:潜在课程的作用有时难以明确化和量化,它以整体性方式产生影响,使人在无意状态下接受潜移默化的效力。

3.多样性:潜在课程会依附于多种多样的客观载体之中,人、事、物、关系等都是其物质承担者。

4.非预见性:潜在课程的多样性、差异性强,发挥作用的途径多,不容易严密计划与控制,因而难于准确预见。

5.非强迫性:潜在课程的作用方式是隐蔽的,会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”教育影响,而不产生困难感因此,潜在课程具有非强迫性。

二、潜在课程对学前教育课程的启示从潜在课程产生的背景、潜在课程的含义及其特征中,我们至少可以得到以下启示。

1.潜在课程的提出,使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响,增强教育的意识性,统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。

2.课程不仅包括理性内容,也包括情意、动机、态度等非理性内容;课程既要发展学习者的理性,也要发展学习者的非理性;要把学习者看作理性和非理性的统一体。

3.培育学生,既要采取强迫性、主观性措施,也要采用隐喻式、潜在性方式,利用教育环境感染熏陶学生。

4.要注意教育系统内部课程的统整优化,也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。

5.课程是教育目的性过程,但有时教育目的性并不明显。

要提高课程效果,必须增强教育意识,并重视课程作用的方式。

二、运用相关理论分析学前教育课程应坚持的基本价值。

答:塑造完整儿童,实施全人格教育,发展学前儿童主体性,实施主体性教育,是学前教育课程基本的价值取向。

一、塑造完整儿童,实施全人格教育;培养完整儿童是培养完整成人的基础,是塑造“完整人格”的基础。

培养完整儿童,塑造完整人格,需要全人格教育。

保证学前儿童健全发展应做到:1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性,整体地把握学前儿童人格整体,综合利用各种教育影响,为每个幼儿未来人格形成打下充分而坚实的基础。

幼儿园潜在课程的内涵与开发

幼儿园潜在课程的内涵与开发

幼行 为准则等 。科尔伯 格曾指 出 : “ 潜 在课 程作 为道 划 的 内容 。【 5 虽然对 幼儿 园课 程的理解 不 同 ,但人们 德教育 的重要手段 ,比显性课程来得更 为有力 。”所 还 是 比较认 同幼儿 园课 程 中包含着潜在课 程 ,而且认
以 ,这 类潜在课程对 于规范幼儿 的行 为 、培养幼儿遵 可其是生 活化 、经验化 的。幼儿 园的一 日生活是统一 守各项 准则 、养 成 良好 的行为 习惯 、维护 良好 的班级 的 ,幼儿 园生活与家庭生 活是统 一的 ,幼儿 园生活的 秩序 比显性课程更能发挥作用 。 领域和形式是 统一的 。由于生活是 统一 的整体 ,是 不
者 克伯 屈在 提 倡设 计 教 学法 时 提 出 了 “ 附学 习 ”一 机构 的精神 与灵魂 。” 由此 可见 ,幼儿 园建筑 的设 计 词。 “ 同时学习 ” “ 附学 习”这 两个概念 与潜 在课程 与规 划 、班级 区域活动 的划分 、班级环境 的设计 、物
都非常相 似 。 “ 潜 在课 程 ”一词 最早是 由美 国学者杰 质 材 料 的安 放等 ,这些 物 质 空 间环境 不 是无关 紧要
究生。
幼 儿园潜在课 程是幼儿 园课程 的组成部分 ,它在 和 比较 有影响力 的是靳玉乐所提 出的潜在课程概念 , 促 进儿童道德 、情感 、意志 的发展 ,促进儿童 良好价 即 “ 潜在 课程 是 指学 校 通 过教 育环 境 ( 包 括 物质 、 值 观念 的形 成 ,培养儿 童 良好 的行 为习惯等方 面发挥 文 化和社会关 系结 构 )有意或无 意地传递 给学生 的非 包括 学术 的与非学 术 的 )” 。I l 由 着潜 移 默 化 的作 用 ,是 幼儿 获 得幸 福 童年 的重要 保 公 开性教 育经验 ( 证 。幼 儿园潜在课程 与幼儿 园正规课程 同等 重要 ,为 此 ,我们将幼 儿园潜在课程定 义为 ,幼儿 园通 过教育 包括 物质 、文化和社会关 系结构 ) 有 意或无意 促进幼 儿身心健康 和谐 发展 ,促 进儿童完整 人格 的形 环 境 ( 包括 学术的与非 成发挥 着合力 。因此 ,在充分 利用幼儿 园正规课程 的 地 传递给幼 儿的非公开性 教育经验 (

学前教育学知识点——考幼教的同学注意了

学前教育学知识点——考幼教的同学注意了

学前教育学——填空题&选择1.学前教育是对 0-6岁的儿童进行教育组织的活动和施加的影响。

2.托儿所是0-3岁儿童集体保教机构,有社会福利和教育性...双重性质。

3. 柏拉图系统阐述学前儿童教育问题,著有《.儿童教育学.....》,论述了儿童优生优育的问题。

4.亚里士多德第一个提出教育要遵循自然,著有《政治学》《伦理学》5. 捷克的夸美纽斯....撰写了第一部学前教育专著《母育学习》,第一本图文并茂的儿童读物《世界图解》,提出观点“儿童是无价之宝”。

6.英国的洛克在《教育漫话》提出“白板说”,并提出了儿童体育,美育,德育,智育的具体建议。

法国的卢梭在代表做《爱弥儿》,提出了“回归自然”,教育要走向开放。

瑞士的裴斯泰洛奇用教育实践证明:教育要遵循自然,一切教育以感.官.教育为主,儿童最好的方式是操作..是儿童最好的老师等原则和方法。

..。

母亲7.德国福禄贝尔创办了第一所真正意义的幼儿园,被称作幼儿园之父,第一位阐述游戏的教育价值的人。

他为幼儿编制了很多可操作教学用具,称为恩物。

8.意大利教育家蒙台梭利在罗马创办了幼儿园之家。

蒙氏观点中,关于儿童心理发展有两个特点:发展有敏感期和吸收力。

其中,吸收力是儿童具有一种天赋的,强烈的内在能力和不断发展的积极力量。

9.蒙台梭利认为儿童有发展的需要,为满足和强化这种需要,必须通过自由活动,自我控制,自我教育方式与途径实现。

她指出,教育要根据儿童的心理特点,为孩子提供两方面的活动感官训练活动和生活..活动。

她同时指出,教育中,教师不是一个知识灌输者,而是观察者...,环境创设者,指导者,他认为幼儿学习质量是由教师的质量决定的。

10.南京郊区中国第一所幼稚园是燕子矶幼儿园,由陶行知创办。

11.陈鹤琴在南京创办了鼓楼幼稚园,是我国首个幼教试验中心。

陈鹤琴三年的跟踪观察自己子女,著作《儿童心理之研究》。

12.马斯洛5大需要分别是生理的需要,安全的需要,归属和爱的需要,尊重的需要和自我实现的需要。

幼儿园里的隐性课程

幼儿园里的隐性课程

渐扩 大至 学校 的意识 形 态、 物质 空间 、 管理 制度 以及人 际关 系等方 面。 在幼儿园里,隐 } 生 课程在哪里呢? 埋藏 于幼儿 园活动与环境 中的 园
杏落 叶的体验却 能够让 幼儿感受 大 自
然 的 关,增 加 对 银 杏 树 的认 识 。再
更容 易养 成幼儿平和从容 的个性。
才 干 的 增 长 ,也 包括 思 维 方 式 、 态 度
情感 法的改 变。从课 程对教 育对 象所
产生影 响的方 式来看 ,有 的影响是 外
宽敞的场地 为幼儿 奔跑、追逐 等活动
提供 了可能 ,这样 的环 境更有 利于 引
发儿 童大动作运动。
彭 俊英 。四川师范 大学 教 育科 学学 院副 教授 、硕士 生 导 师,学前 教 育学博 士 。 研 究与 教学 的主要 方向 为幼 儿园课程 、学前教 育评价。
幼儿 园建筑 不但能 够为幼儿提供 一 个感受 美的环
够吸 收知识 的心理 ,他们 能够 自己教 自己”。 由于幼年期 的儿童具有 “ 吸
收 力 的 心 智 ” , 幼 儿 园 的 隐性 课 程 比
风 、教 育观 念 、价值观 等 虽然并不一
开场沙龙 f 专栏 f 9

幼儿 园里 的 隐 课程
文 ・ 彭俊 英
课 程 以促进 教育 对象的行 为变化
为 目的 。这 里 的 “ 行 为 ” ,除 了 知 识
解 ,也对 幼儿的 同伴 交往 、规 则意识
的发展具有 影响 。还 有 ,幼儿 园户外
空 间 的 大 小 虽然 看 似 与 课 程 无 关 .但
能就容 易让 幼儿 习惯 于教 师做 决定 ,
不 适 应 自 己做 出选 择 。

幼儿园学前教育必备课程 幼儿园学前教育

幼儿园学前教育必备课程 幼儿园学前教育

幼儿园学前教育是孩子教育中至关重要的一个阶段。

在这个阶段,孩子接受的教育将对他们今后的成长和发展产生深远的影响。

幼儿园学前教育必备课程应当得到重视和关注,以确保孩子在这一阶段得到全面的发展和培养。

一、语言表达能力语言表达能力是孩子成长过程中非常重要的一环,幼儿园时期是培养孩子语言表达能力的关键阶段。

通过学习语言课程,孩子可以学习到正确的语音、语调和语法,并且通过各种各样的语言游戏和互动活动来激发孩子说话的兴趣,提高孩子的语言表达能力。

二、认知能力培养在幼儿园阶段,通过认知能力培养的课程,可以帮助孩子建立良好的思维能力和学习习惯。

认知能力培养应包括对颜色、形状、大小、数量等基本概念的理解和认知,通过游戏和实践活动来强化孩子的认知能力。

三、社交情感教育社交情感教育是幼儿园教育中的重要部分。

通过社交情感教育课程,孩子可以学习到与他人相处的基本规则和技巧,培养孩子的交往能力和交流技巧。

也可以帮助孩子树立正确的情感态度和价值观念,促进孩子全面健康的成长。

四、身体协调发展幼儿期是孩子身体协调发展最快的时期,身体协调发展的课程也是幼儿园教育中不可或缺的一部分。

通过各种体育活动,如游戏、体操、健美操等,可以促进孩子的大肌肉协调和灵敏度,同时也可以培养孩子的合作精神和团队意识。

五、艺术与音乐教育艺术与音乐教育是培养孩子审美情趣和情感的重要途径。

通过学习绘画、手工、音乐等艺术课程,帮助孩子感知美,激发孩子的想象力和创造力,同时也可以促进孩子的大脑发育和智力提高。

总结:幼儿园学前教育必备课程的设计应当充分考虑到孩子的身心发展需要,注重在培养孩子的基本能力的注重培养孩子的兴趣和爱好,建立良好的学习习惯和态度。

只有这样,才能为孩子在将来的学习和生活中奠定坚实的基础。

在幼儿园学前教育的必备课程中,除了语言表达能力、认知能力培养、社交情感教育、身体协调发展、艺术与音乐教育之外,还有一些其他重要的课程内容也值得我们关注和加以扩展。

浅析学前教育中的隐性课程

浅析学前教育中的隐性课程

浅析学前教育中的隐性课程作者:路金花来源:《教育界·下旬》2013年第08期【摘要】对在学前教育课程改革的进程中,关注学前教育中隐性课程的实际功能和教育意义并将其有效地渗透在教育生活中,显得尤为重要。

本文就这个隐性课程在学前教育环境中的特点、教育的有效途径进行了阐述。

【关键词】隐性课程途径意义一、潜在课程的特点与界定隐性课程又被称为“潜在课程”或“隐蔽课程”,是与正规课程相对的,它是可以有意或无意地传递给学生的。

目前隐性课程的概念尚无统一的界定与定义,不同的学派对其也有不同的理解。

在《国际课程百科全书》和《国际教育百科全书》的美国作者范丝兰E.Vallance在书中提出了“隐性课程”这一词条。

学界普遍认为,隐性课程是指一种非正规性或非计划性的教育政策,它可以指教育生活中所渗透的,对儿童发展发生影响的态度、价值观、情感、信仰、规范、思维方式等,即那些正在对儿童发生潜在或现实影响的教育事实,也可以使儿童潜移默化地习得与此相关的经验,其中人的因素影响极为重要。

二、新时期研究隐性课程在学前教育环境中的重要性(一)学前教育中的隐性课程学前教育是一切教育的基础,学前教育强调了全面和谐发展的特点。

幼儿一日生活安排,从入园到离园,从幼儿园环境到师幼的相互作用,教育无时无处不在。

潜在课程对幼儿的影响是构成幼儿早期经验的重要部分。

认知、技能、行为品质、性格塑造、培养等任务的实现是单纯以知识为中心的教材和教学无法完成的,而潜在课程正可以对正规课程进行补充。

(二)隐性课程在学前教育环境中的意义1.隐性课程的教育作用十分巨大学前教育课程授课方式有集体教学、分组教学、区域活动等多种方式,这种方式将逐渐转变为既有这样常规的教学形式,又有“非正规课程”的相互交叉和渗透的混合状态。

隐性课程在教育工作中的作用并不比正规课程小,吴也显先生在《潜在课程初探》当中提到“当代课程研究趋势之一,就是将非计划的学习活动纳入课程领域之内,在教育方面强调整体经验的学习”。

《学前教育学》课程标准

《学前教育学》课程标准

《学前教育学》课程标准一、课程简介学前教育学是培养合格幼儿教师和从事儿童教育工作者的必修课程,是突出高职学前教育专业特色的重要标志。

是学生掌握普通教育学基础知识和学前教育学的一般原理,学前德育、智育、体育、美育、幼儿园及小学管理等内容。

通过学习和训练,注重培养学生组织学前儿童教育、教学活动的能力,初步具备运用基本理论知识分析学前教育现象,解决实际问题的能力。

要求学生掌握现代学前教育的新观念、新方法、培养分析问题,解决问题能力,把握现代学前教育机构的性质、任务,掌握实施学前教育的素养。

二、课程性质与定位作为学前教育专业的必修专业基础理论课和学生学习专业技能课的理论基础课,学前教育学是幼儿教师走向成熟的必修课程。

根据我院高职办学以服务为宗旨,以就业为导向的高技能人才培养目标和教育部高职高专教育“理论够用,重在实践”的基本原则,通过《学前教育学》,掌握学前教育基本理论、幼儿园课程的设计与实施、幼儿教育研究方法等基本理论和基本知识;掌握观察幼儿、分析幼儿的基本能力以及对幼儿实施保育和教育的技能;具有编制具体教育方案和实施方案的初步能力;熟悉国家和地方幼儿教育的方针、政策和法规;了解学前教育理论的发展动态;具有初步的科学研究和实际工作能力。

为满足企业要把岗位技能融入课程体系的人才培养要求,通过本课程学习,使学生达到企业所需求的实用型高技能人才,拓宽学生视野及知识面,满足用人单位需求,从而全面促进学生的就业工作。

三、课程设计思路新世纪,我国学前教育(幼儿教育)出现繁荣状况,随着技术的进步、工作方式的变革和工作组织形式的变化,儿童教育越来越倾向社会化,学前企业(幼儿园)不断出现,组织形式也日新月异。

在这种变化下,幼儿教育机构对于幼儿教师,提出了更高的素质要求。

《学前教育学》强调理论联系实际。

在教学过程中,不只是要求学生掌握基本知识、基本理论,而且要重视培养学生运用教育理论分析问题、解决问题的能力和实际教育教学能力。

隐性课程

隐性课程
设施颜色的搭配,使教室呈显出一种自然、平静、生机昂然的气氛,显现一种和谐美。如在笔者班的教室中就摆放着许多由学生亲手种植的花草,绿色的植物会给人以清新舒适之感,让它们伴随着学生们一起成长。同学们也能够通过自己的护绿行动,加强爱护绿色、爱护教室环境的意识,从小培养亲近自然、热爱自然的热忱。在种植花草的过程中,笔者让学生们看到不同花草在同一成长环境中的优胜劣汰,教育学生要努力适应各种环境,不断从自身找原因,而不能总是强调事情的外在因素。在教室前面的墙壁上悬挂一本挂历,无论是班上的大事小情,翻开它往事历历在目,未来尽收眼底。它不仅记录了事件的时间,而且也成为师生互通信息的纽带。教室后面是班上的废旧物品回收站,是学生们经过反复商讨后最终用白色透明鱼网布缝制的回收袋,当学生们将各式各样的空饮料瓶放到回收袋中,就会在阳光下反射出缤份夺目的光芒。如今这个装满废品的回收袋竟成了班中一道亮丽的风景线。学生们的环保意识增强了,同时也增加了班费收入。在班级环境文化建设上,要组织学生精心设计和布置,使教室的每一块墙壁、每一个角落都具有教育内容,富有教育作用。一个安静、和谐的学习与生活空间,可以催人奋进,可以影响学生对事物的判断和看法,可以改变学生的学习与生活方式。这些对于学生良好性格和健全人
里发呆。后来,笔者接手了这个班,首先制止学生们叫她的外号和讥笑她,然后在全班学生面前,表扬她的字写得漂亮,语文成绩比数学好,相信她数学成绩也能提高……笔者的一切言行都表现出不鄙视她,不放弃她,处处用善意的鼓励来激发她的上进心。教师的示范表率,带动了全班同学对她的尊重。她逐渐地抬起了头,脸上露出了笑容,跟同学们一起玩耍了,期末考试得了70分。她高兴地跳了起来,同学们跑到她家去报喜。交谈中,她说:“以前人家都说我傻,我也认为我傻,不识数,学也学不会,所以就不学了,考试时胡乱写,可现在不这样认为了。”由此可见学生尊其师,信其道,师生情感交融,心理共鸣,学生就会为达到学习目标而不懈努力。因此,教师教得轻松,学生也学得愉快。环境可以育人早已是不争的事实。有人说:美的环境是一部多彩的、立体的、富有吸引力的教科书,它对生活其中的学生具有“润物细无声”的教育作用。富有艺术之美的它应该是师生眼中的一幅清新淡雅的风景画,一幅充满温馨的全家福,而不是束缚学生手脚的“牢笼”。所以,优美的教室环境会给学生以心灵的净化、智慧的启迪、情感的陶冶。在布置教室时,笔者特别注意室内各种

《学前教育课程论》第一章_课程的本质

《学前教育课程论》第一章_课程的本质

扩大了课程内容的范围,将课程由“ 静态”变为“动态”,考虑到学习者 的兴趣、需要,但又难于有效地进行 课程组织,教育的目的性、计划性差 ,不易达成系统的教育效果
3.课程即“计划”
• 视课程为“教育计划”或“学习计划”是20 世纪50年代以来较为流行的观点。 • 计划包含目标、内容、活动和评价等。课程 即教育计划或教学大纲(教学内容)。 • 强调课程的计划性、目的性,“不涉及教学 途径或方式”,或“学习者在学校指导下遭 遇到的所行经验的计划或大纲。” • 评价:P20
基本特征
第一,重视学习者的兴趣、需要和个性 第二,重视学习者与环境的交互作用 第三,重视教育环境的设计与组织 第四,兼顾课程过程与结果,预期的与未 预期的经验
评 价
把经验视为课程的观点在美同普遍流行, 对我国也有不少影响。着眼与儿童的兴趣和 动机,以动机为教学组织的中心。让教师从 关注教材到关注学生的兴趣、需要,关注他 们在学习过程中学到什么以及所学东西对他 们的个人意义。在该课程观指导下,儿童经 验获得的方式是“做中学”,照顾儿童的生 活。与学科课程相比较,该课程观把出发点 放到学习者身上:实现了课程本质由“物” 到“人”的转变。
4.课程即目标
• 代表人物:博比特、泰勒、加涅等,他们认 为课程是教育者企图达成的一级教育目标, 或希望学生达到的学习结果。 • 该课程定义强调教育的目的性,可操作性强
பைடு நூலகம் 课程即目标
泰勒原理:确定教育目标、选择 教育经验 、组织教育经验、评价 教育经验。
(参见《课程与教学的基本原理》)
(三)从“课程”到“潜在课程”的启示
三、从课程结构看课程本质
何为课程结构? ——“仁者见仁,智者见智” 主要观点: 观点1:组成课程的各种因素及其相互关系 观点2:等同于课程内容结构;或与课程类 型混同起来使用,不加区分。

学前教育课程论

学前教育课程论

学科课程:以知识为中心,以学科为构成形式,重视知识及逻辑组织的课程,就是学科课程。

课程即经验:是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。

强调以学生为中心,围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容,强调这些内容对学生的个人意义,其结果是要使学生获得自己的学习经验。

有学习经验才是学生实际感受到的课程。

课程即计划:是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。

泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果,这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果。

课程:是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

潜在课程:含义包括4个方面:1、潜在课程与显性课程相对应,显性课程以外的课程就是潜在课程。

2、潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。

3、潜在课程的影响是无意的、非预期的,但也可能是有意识的。

4、潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验。

义务教育:是依照法律规定的,全体适龄儿童和青少年必须接受的,国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。

素质:是人内在的身心组织及质量水平。

包括人的生理结构特征和心理素质等方面。

生理素质:是人先天的遗传的生理结构特征,是人发展的自然基础或生物性物质基础。

心理素质:是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征,它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素,是它们的有机综合体。

学前教育课程:是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

教育价值:是价值在教育领域的体现,是教育活动的目的所向。

教育价值便是教育满足人们需要的关系属性,即教育与人和社会需要之间的关系。

学前教育课程的理想价值:是人们对学前教育课程价值的期望,通常以课程目标为表现形式,对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。

学前教育课程的内在价值:表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么,发生了什么变化,有什么理论意义和实际作用。

学前教育课程论

学前教育课程论

导言1、学前教育小学化的主要表现:①以小学的教育目标为价值取向;②下放小学一年级的教育内容;③采用分科课程和“上课”的组织形式;④向学前儿童直接进行读写算教学和训练;⑤课后还布置一些家庭作业。

2、当前我国学前教育课程理论与实践中存在的问题:①教育价值取向多元化而不确定,引起教育实践工作者思想困惑;②教育内容的明显知识中心化,零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深,超出学前儿童接受水平;③教育过程中教师的教育目标意识差,所选教育内容与教育目标不对应,过分强调教师地位与作用,或过分强调幼儿价值,未能处理好师生关系;④教育方式方法不适合教育内容要求,追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质;⑤过分强调教育过程本身而轻视教育结果;⑥特别是“小学化”问题,长期未得到解决。

3、怎样研究学前教育课程的基本特性:①必须从整体上把握学前教育课程最基本的特性,确定学前教育课程在整个课程体系中的基本位置;②依次探讨学前教育课程的基本构成部分的基本特性。

第一章课程的本质1.课程:是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程,朱熹在《朱子全书》多次使用课程,西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。

美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。

3.课程的本质的变化:(1)课程即“学科或教材”主要观点:①强调学科知识的系统化及教育进程安排;②课程内容的来源主要是人类长期积累的知识;③教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生,这是传统的课程本质观;④自20世纪初才产生,盛行于美国,之前由美国要素主义教育哲学占统治地位,20世纪50年代末60年代初,以布鲁纳、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者,他们主张知识学科化、结构化、专门化,提倡“探究教学”。

(2)课程即经验(3)课程即计划(4)课程即目标4.潜在课程:又称隐蔽课程,隐性课程,隐形课程,潜隐课程,第三类课程5.潜在课程的特征:①潜在性;②模糊性;③多样性;④非预见性;⑤非强迫性。

幼儿园隐性课程——“看不见”的宝藏

幼儿园隐性课程——“看不见”的宝藏
一、幼儿园隐性课程的表现形式 幼儿园 中 的 隐 性 课 程 主 要 包 括 三 方面的 内 容,一 是 物 质 层 面 的 隐 性 课 程,主要体现在我们可以看得到的学校 布置上,如幼儿园建筑、绿化、教室的空 间大小 等。二 是 文 化 制 度 层 面 的 隐 性 课程,主要体现在幼 儿 园 的 各 项 制 度, 如幼儿一 日生活组 织、卫 生 保 健 制 度、 保教常规、奖惩制度等。三是人际层面 的隐性课程,凡是参与幼儿园活动的对 象均可看 作 是 幼 儿 园 人 际 交 往 的 重 要 组成部分,如师幼关系、同伴关系等。 二、幼儿园隐性课程的价值 幼儿园隐性课程的价值在于它能在 学习能 力、个 性 培 养、审 美 素 质、社 交 能 力等方面提供给学生全面发展的的整体 性经验,主要表现在以下几个方面。 幼儿园 隐 性 课 程 对 幼 儿 美 育 的 价 值。隐性课程具有暗示性、长期性的特 征,幼儿园室内与室外环境的布置均是 对幼儿审美的潜移默化的熏陶,大到幼 儿园整体的色彩选择,小到教师穿的制 服都在间接地影响着儿童的审美能力。 幼儿园 隐 性 课 程 对 幼 儿 德 育 的 价 值。幼儿 园 隐 性 课 程 可 以 提 高 幼 儿 的 道德判断力,引导幼儿初步具有辨别是 非、善恶的能力,特别是积极向上 的 团 体风貌、和谐融洽的师生关系、舒 适 优 美的校园 环 境 等 隐 性 课 程 无 时 不 在 陶 冶着幼儿的情感。 幼儿园隐性课程对幼儿心理健康促 进的价值。《渥太华宪章》定义“健康促 进是促使人们维护和改善他们自身健康 的过程”。对于儿童来说,隐形课程对其 真正的健康促进不只是 身体 的 健 康成 长,还包括提高其对幼儿园的适应能力,
最后,加强 幼 儿 园 与 社 区 卫 生 服 务 中心的联 系 也 是 隐 性 课 程 教 育 的 重 要 关节。幼儿教育不仅是幼儿园的责任, 更需要家庭和全社会共同参与,应定期 组织孩子 走 进 社 区 开 展 爱 卫 生 爱 健 康 的主题活动,不但为教师提供多健康教 育素材,且便 于对 幼 儿进 行健康 追 踪, 共同促进孩子健康成长。[2]

简答-学前教育课程论

简答-学前教育课程论

在实践中的运用○: 创设优美的自然环境,发挥其美育功能,陶冶幼儿美的心灵,在优美 第 7 章 学前教育组织的基本原则 1.学前教育课程组织的三大基本原理? 151一、相互作用原理二、整体教育原理 三、环境陶冶原理2.学前教育课程组织的基本原则? 172 1、目标定向原则二、生活化原则 三、活动化原则 四、游戏化原则 5、综合化原则 六、家园同步原则 七、师生同构原则3.相互作用原理的内涵及其具体化(活动化、游戏化、师生同构)152、157内涵:只有经过教育者、学习者与教育环境的相互作用,才能实现理想的教育效果,课程 组织才是真正的教育。

理论基础:马克思主义哲学、马克思主义哲学的主体发展观、系统科学、心理科学和人类 发展生态学。

4.整体教育原理的具体内容及其在实践中的具体化(综合化、家园 同步教育)159、163内涵:学前儿童是身心有机统一发展的整体;要保证这一整体和谐健全的发展,必须以整 体观看待他,并整合各影响因素,发挥整体育人功能。

理论基础:马克思主义人学和人的全面发展说、系统论和人类发展生态学、(我国的教育目 的和学前儿童发展观)关于什么样的课程才算是好课程的评价标准变为:能顾及学前儿童心理、身体、情谊、人 格等和谐发展的“完整性”;能为学前儿童提供适宜的身心发展的各种经验的“广博性”; 能顾及不同儿童的天赋、生长背景、学习意愿、发展倾向等个别差异的“可弹性”;能综合 利用各种教育因素与手段,发挥整体效力,具有“整合性”等等。

这些观念及其实践化, 演化出课程组织的综合化原则。

5.环境陶冶原理的基本内涵及其在实践中的运用。

(创造优美的自然环境,形成和谐的社会环境)164、171内涵:环境对学前儿童发展具有特殊价值;充分创设和优化教育环境,使学前儿童在其中 受到潜移默化的影响,有利于教育目标的实现;学前儿童的完整人格主要是人文环境陶冶 的结果;儿童年龄越小,环境的陶冶功能越大;特征不同的环境,对学前儿童的感染力不 同。

  1. 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性,平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
  2. 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
  3. 3、如文档侵犯您的权益,请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间:9:00-18:30)。

学前教育中的潜在课程潜在课程(hidden curriculum ), 又称潜课程、隐蔽课程或隐性课程。

在普通教育领域, 早在本世纪初, 它就产生, 并引起了课程理论研究者的极大关注, 一度成为课程研究领域的热点。

但是在学前教育领域, 潜在课程却没有得到人们足够的重视。

在我国, 直到本世纪90年代初, 潜在课程问题才被引进学前教育领域。

不过, 学前教育工作者似乎不太喜欢这个“新生事物”,对它进行研究的人总是不多。

本人认为, 潜在课程的引入, 的确给我们提供了研究学前教育课程的新视角, 开阔了我们探索课程领域的思路。

因此, 在当前的学前教育课程改革与发展过程中, 关注潜在课程问题, 具有积极的价值。

一、潜在课程及其特征关于潜在课程的概念, 目前尚无统一认识, 不同的学派有不同的理解。

但一般认为,潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策, 但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。

潜在课程的教育时间问题包括能力分组、师生关系、学生性别差异、奖励方式、教学规则、隐含的教材等等;潜在课程的教育结果主要是指政治社会化, 对社会习俗;价值观习得, 对权威态度的形成等等。

潜在课程使儿童在不知不觉中习得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等。

潜在课程在教育中的作用往往比正规课程更为重要, 尤其啊促进儿童情感、意志等方面的发展的作用更加不可忽视。

潜在课程具有层次性结构:表层是“物质--空间类”,它直观、易改变、可移植; 中间层是“组织--制度类”,她较为隐蔽、不易改变; 内层是“文化--心理类”, 它是潜在课程的“硬核”, 隐蔽性大、惰性大, 最不易。

该百年次三层次的影响力, 从表层想内层递增。

潜在课程的结构具有松散性、开放性, 它不像正规课程那样联系紧密,组织严格。

但它直接反映这社会对叫和人们以及文化对教育和人的影响, 其中, 人的因素作用很大。

潜在课程具有一些不同于正规课程的特征。

1. 潜在性。

潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在, 受教育者接受其影响也常常是无意识的。

2, 非预期性。

对于教育者和受教育者而言, 潜在课程的作用往往事先没有意料到的。

当然, 影响有良莠之分、优劣之别。

3. 不易觉察性。

潜在课程的功能与效果, 多数情况下不易明显看到, 具有模糊性, 难以断定何时所得。

4. 多样性。

潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中, 内容繁多, 形式多样。

二、学前教育中的潜在课程根据潜在课程的概念和特征, 我们可以将学前教育(幼儿园、学前班等公共学前教育机构的学前教育)中的潜在课程因素来源归为以下几个方面。

提请注意的是, 这几个方面只能大体勾勒出潜在课程的基本框架内容, 它们之间是相互联系的, 不能作机械的理解。

物质--空间类:园所建筑---- 风格、方位、规模、新旧、装饰等;绿化美化----内容、形式、特点; 活动室设置---- 大小、照明、色彩、装饰、器具、图书等; 声色光、温度、湿度。

组织--制度类: 教育内容与活动安排; 教育评价; 教育管理思想方式。

文化--心理类: 正规课程; 教育语言; 教师的期望与态度; 行为心理; 师生关系。

(一)物质--空间类物质空间形式代表着一定的精神与灵魂, 实质是物化的思想观念、教育价值观等。

学前教育潜在课程中属于这一类的主要有园所建筑、绿化美化、活动室设置以及声光温湿等。

幼儿园所建筑的方位、风格、规模、新旧、装饰等都会影响幼儿的审美意识和情趣培养, 甚至影响幼儿的自尊、自信心、性格、健康等; 绿化美化的种类、形式、特点代表着一种“文化”, 这种“物质性文化”对幼儿是认识、思想、观察力、想象力等方面产生作用; 而幼儿活动室的大小、照明、色彩搭配、墙饰、窗贴、玩具图书、桌椅摆放、座次排列等影响幼儿活动的积极性、行为种类、学习内容与方式等; 声光、温度和湿度等不仅以其物理特征直接作用于幼儿, 使幼儿于潜移默化中西习得知识、特性, 而且还影响幼儿的情绪状态、犀利基调、活动水平、个性特征以及学习效率等。

(二) 组织--制度类幼儿教育内容由谁制定,何时制定,根据什么制定,目的如何,如何安排(顺序、次数等)均含有潜在课程因素, 它反映设计者的教育观、儿童观、知识课程观; 它还影响到教育人员和知识的分配、教育方式、教学方法等。

这些都直接或间接地作用于幼儿,产生教育影响。

教育评价旨在获得教育和幼儿发展的情况, 不同的幼儿教育机构, 不同教育观儿童观指导之下的教育评价, 在内容、方式、类型、侧重点方面存在差异, 这些会教给教师和幼儿一些“特殊东西”。

评价重结果, 则幼儿易追求结果, 形成结果重要的“观念”; 称赞某种行为, 则幼儿易表现出此行为的倾向性; 评价语言及方式会影响幼儿的自我概念; 对教师的评价影响幼儿心目中教师的形象, 如“好”或“不好”等; 评价方式客观上传授给幼儿评价方法, 如幼儿会从“惩罚”中学会惩罚自己或他人的方法等。

教育管理思想与方式本身, 既可以成为学习内容, 又可以影响整体行为与心理。

不同的管理思想和教育气氛熏陶出来的教师或幼儿, 在气质、行为方式、言谈举止乃至着装方面会显出差异。

如果幼儿园主导教育思想保守、封闭、集权, 则师生也会因循守旧、安于现状、沉闷压抑、不善于开拓。

(三)文化--心理类幼儿教育离不开文化传播和心理交流, 这种文化传播和文化交流影响着正规教育和教学活动。

在幼儿教育中, 文化心理类潜在课程设计正规课程、教育语言、教师的期望与态度、行为心理、师生关系等诸多方面。

幼儿园(学前班)开设哪些课程, 采用何种版本, 谁负责选用教材等, 是正规课程的范围, 但其后却隐含着教育价值观、知识观、儿童观等。

在实施正规课程的同时, 其“副产品”也传给幼儿。

教师语言是师生相互联系, 传递教育内容, 组织教育活动的媒体。

幼儿所处的语言环境,不仅直接影响幼儿语言发展和教学结果, 而且影响幼儿的思维方式、人际关系、对人对事对物的态度。

如教师常用命令式语句, 则会给幼儿一种“教师高高在上、教师的话必须听从”的感觉; 如果教师常用否定性语言哦幼儿, 则幼儿可能会降低自尊, 形成消极的自我概念,失去自信心和上进心等。

教师期望与态度会影响幼儿的评价、接近次数、接近方式、关注程度、行为类型等。

例如: 期望某个幼儿学习好, 教师会多提问他, 给他更多的指导。

幼儿则会从中习得“老师喜欢我,我是好孩子, 我要好好学习, 小朋友都夸奖我”等初步观念。

期望与态度影响幼儿的自我概念与活动积极性, 甚至个性品质、幼儿所处的行为环境影响幼儿的行为心理, 由此导致幼儿行为的类型、内容、兴奋性等不同。

如良好环境容易印发幼儿良好的行为。

教师行为要求影响幼儿对行为的态度和方式, 幼儿年龄、性别及性别比例等也影响幼儿行为。

例如:小班幼儿和大班幼儿同室活动, 可能会增加小班幼儿的行为种类和内容。

行为本身也是课程。

师生关系是幼儿学习处理人际关系, 形成对人对事态度的潜在课程。

良好的师生关系直接影响幼儿对“温暖、可亲、尊重、平等、关心、友爱”等概念的理解。

因此, 确立什么样的试生关系必须引起重视。

以上十分简单地讨论了幼儿教育领域的潜在课程, 这当然不是内容的全部, 还有很多方面有待研究。

三、要重视学前教育领域的潜在课程研究学前教育是培养幼儿全面和谐发展, 使幼儿在的德智体的等方面打下初步基础的教育。

与中小学教育相比, 潜在课程的位置显得更加重要。

(一) 学前教育特征与潜在课程学前教育是启蒙性、全面性、基础性教育。

它只需要想幼儿传递关于自然、社会和人类最浅显的知识和观念, 不求多么系统和深奥; 所组织的教育活动也不要求多呢紧凑、严格, 规范性不强, 但设计面却极广, 类型极多。

潜在课程的松散性、多样性、模糊性正符合学前教育的这一特征。

学前教育强调智力培养与非智力教育并重, 知情意性全面发展。

认识、能力行为品质、性格塑造、健康培养等任务的实现是单纯以知识为中心的教材和教学无法完成的, 而潜在课程正可以弥补正规课程的不足。

学前教育是基础教育的基础, 其影响不仅表现在显性结果方面, 早期所有经验对儿童入学后乃至终生均有影响作用。

幼儿一日生活安排, 从入园到离园, 教育无时无处不在。

潜在课程对幼儿的影响是构成幼儿早期经验的哟个重要部分。

(二) 幼儿学习发展特征与潜在课程幼儿不同于中小学生, 他们知识贫乏, 自我学习和自我控制能力比较差, 容易受外界的感染, 发展快, 可塑性大, 辨别力差, 学习的无意识性强, 模仿性强, 所以环境的优化尤其重要。

幼儿学习的范围十分广泛, 言语、行为、态度、情感表达、花草树木、房屋建筑、人际关系、玩具教具、图书等, 都会成为学习的内容。

幼儿牧放人不分男女,彼此之间也相互交流信息, 真是不可预测, 难以捉摸。

因此, 必须对幼儿的行为情景和学习环境进行选择和管理。

这正是潜在课程重视和研究的内容。

幼儿还从自己的活动中学习, 对教师的评价也也有一定反应。

幼儿学习的潜在性大。

在学习潜在课程的同时. 幼儿也会学到其他东西。

这些以外的收获, 有时比正规学习的结果还要重要。

不论我们承认与否, 幼儿都在默默地学习着成人所忽视的事物。

有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分。

幼儿无意性占优势, 在想象、思维、注意、记忆等方面均有表现。

这使幼儿学习具有无序性、隐蔽性、情景性、弥散性等特征, 这些和潜在课程紧密相连。

(三) 强调潜在课程研究的价值学前教育中强调潜在课程的价值巨大。

1. 潜在课程的引入, 拖阔了人们对学前教育课程的认识。

长期哟来,幼儿园只重视正规课程的选择和实施, 把正规课程当作课程的全部, 从而局限了事业, 约束了思想, 使课程研究陷入了停滞不前的状态。

潜在课程的引入,改变了我们的思路, 使我们从课程高度来认识像师生关系、教育观念、教师期望、园舍建筑等方面, 从而提高教育自觉性和目的性。

2. 纠正学前教育中的许多片面理解和做法。

只重视正规课程, 或认为学前教育中只存在正规课程, 加上一些其他原因, 导致了教育中许多片面性, 如过分重视智力发展, 一味教授读写算, 忽视个性和情感、意志等方面的培养。

潜在课程的因日,可以纠正许多不妥认识和做法。

例如: 在课程目标方面不能只考虑目的性很强的木百哦, 同时也要照顾到非计划的目标; 正规课程偏重结果, 评价方面重终结性评价, 而潜在课程理论表明同时也必须重视学习过程和形成性评价。

3. 潜在课程对幼儿发展的作用。

潜在课程对幼儿发展的价值表现在认知、情感、意志、道德、文化出地等方面。

传统的学前教育过多沉溺于认知能力的培养,忽视个性和生活能力的培养。

潜在课程不仅重视知、情、意、行全面发展, 而且强调每个方面的充分发展。

潜在课程本身就是学习对象与内容, 具有直接的认识功能; 其间接功能是情意对认知的动力作用。

相关文档
最新文档