施瓦布实践性课程开发理论
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示
原理探究Educational Practice and Research实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把实践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
（二）杜威实用主义教育哲学杜威指出，经验的产生是人与环境相互作用的结果，经验既是单一的，也是一个连续发展的整体。
杜威认为经验不是精神层面的知识事基金项目：新疆普通高校人文社科重点研究基地重点项目（编号：XJEDU040515B05）、河北省高等教育学会课题（编号：GJXH2015-83）、吉林省教育厅2016年度职业教育与成人教育教学改革研究重点课题（编号：2016ZCZ028）作者简介：崔新玲（1986-），女，甘肃静宁人，硕士，讲师，研究方向为学前教育基本理论、幼儿教师专业发展与学习。
梁进龙（1984-），男，甘肃会宁人，在读博士，讲师，台湾高雄师范大学访问学者，研究方向为教育基本理论、发展与教育心理学。
施瓦布的实践性课程理论资料
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾 经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程 改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的 传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
施瓦布的实践性课程理论课件
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2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。
着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
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四、对施瓦布实践性课程理论的 评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
施瓦布的实践性课程理论与科 学探究思想
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施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景 二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点 四、对施瓦布实践性课程理论的评价
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一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经 是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改 革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传 统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
• 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间 是相互影响、相互作用的。
检视施瓦布的实践课程模式——基于课程开发的视角
和 批判模 式 ，它 们处 于相对稳 定 的状 态 。而新 课程 改革 的
推 进 ， 打 破 了这 种 原 有 的 格 局 ，势 必 使 得 课 程 设 计 模 式 重 组 。 这 必 将 基 于 课 程 改 革 的 “ 践 ” ，在 课 程 中 诊 断 、解 实
构 、建 构 课 程 理 论 ，是 内 在 反 思 超 越 的 过 程 。 这 也 正 迎 合
与 环 境 的 相 互 作 用 ”口 － 。
“ 断 ” 的 基 础 上 ， 以 实 践 为 主 题 的 一 系 列 论 文 ，构 成 了 诊 他 课 程 实 践 模 式 的 观 点 。 基 于具 体 教 育 情 境 ，关 注 课 程 开
３ 程 开 发 中 师 生 的 主 体 性 。传 统 课 程 开 发 模 式 是 一 ． 课 种 自上 而 下 的 中 央 集 权 式 的 开 发 模 式 ，是 以课 程 专 家 为 主
的视 角 ，反 思 实践 课 程模 式 ，吸 取 可取 之 处 ，缜 视 待 商榷 之 处 ，彰 显 其 现 实 意 义 。 关 键 词 ：施 瓦布 ；实 践 模 式 ；课 程 开 发 中 图分 类 号 ：Ｇ ４ 文 献标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ：１ ７－ ０ ６ ２ １ ）Ｏ－ ０ ４ 一 ２ ６０ ６ １ ５ ８（ ０ ２ ３ ＿ Ｏ ８ Ｏ
程 开发 中，成为课程 的真正 主体和创造者。
二 、 实 践 课 程 模 式 的 相 关 主 张
１ 论 渊 源 。 施 瓦 布 的实 践 课 程 模 式 追 溯其 理 论 渊 ． 理
源 ， 主 要 指 的 是 它 的 哲 学 基 础 ，包 括 三 个 方 面 ： 一 是 古 希 腊 的哲 学 传 统 中亚 里 士 多德 的 “ 践 观 ” ， 即实 践 生 活 ， 实
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施 瓦 布是 美 国著 名 的课 程 理 论 专 家 和 生 物学 家 。曾与布鲁纳一起领导 了美 国２世 纪５一 ０ ０ Ｏ ６年代的 结构主义课程 改革运动 ，即 “ 课程运 动” ，被认 新 为是该运动 的 “ 第二号旗 手 ”。这场课程 改革进行 了１ 年 ，但最终 并没有取 得预期 的效果 ，施瓦布 陷 ０ 入了深深的反思 之 中。他认 为 ，结 构 主义 课程完全
收 稿 日期 ：２ ０ —１－ ５ ０ ５ ２ １
传统课程开发的致命缺陷。此外 ，传统课程的开发 权 都在上级 部 门 ，而教 师 和学 生是被排 斥在课 程编 制过程之 外的 ，他 门只是课 程 的被动 执行者 ，而不 是主动 的制定者 、实旌 者 。这 实际上有 悖于课 程编 制的规律 ，教 师和学 生是课 程 的有机组 成部分 ，他 们 才是课程 的真 正主体 和创 造者 。由此 ，施 瓦布提 了 “ 实践 性课程 观 ” 。他认 为 ，三种 操作模 式 即 “ 实践 ” 、 “ 实践 ” 、和 “ 中”是 实践性 课程 准 折
Ａｂ ｔａ ｔＯｎ ｔｅｂ ｓｓｏ ｒｔ ｉｉｇｔｅｔａ ｉｉｎ ｌｍｏ ｅ ｕ ｒｃ ｌｍ ｈ ｏ ｙ Ｓｃ ｗａ ， ｍｏｕ ｕ ｉｕｕ ｓｒｃ： ｈ ａ ｉ ｆ ｉｃｚｎ ｒｄｔｏ ａ ｄ ｌｃ ｒｉｕｕ ｔ ｅ ｒ ， ｈ ｂ ａｆ ｃ ｉ ｈ ａ ｓｃ ｒ ｃ ｌｍ ｔｅ ｒ ｘ ｅｔｉ ｈ ｏ ｅ ｐ ｒ ｎ Ａｍｅｉａ ｐｕ ｏ ｗａｄｔ ｅｔｅ ｒ ｆｐ ａ ｔ ａ ｕ ｉｕｕ ｄ ｖ ｌｐ ｎ，ｅ ｐ ａ ｉｉ ｕ ｉｕｕ ｙ ｒｃ ， ｔｆｒ ｒ ｈ ｈ ｏ ｙｏ ｒｃｉ ｌｃ ｒ ｃ ｌｍ ｅ ｅｏ ｍｅ ｔ ｍ ｈ ｓｚｎｇ ｃ ｒ ｃ ｌｍ ｃ ｐ ａ ｔ ａ ａｕ ｎ ｙ ａ ｉａ ｒ ｅ ｓ ａｔｃ ｉｇｉ ｏ ｔｎ ｅｔ ｈ ｕ ｃｉｎｏｆｅ ｃ ｅｓａ ｄｓｕ ｅ ｔ ｎ ｃ ｒｉｕ ｕ ｒｃｉ ｌ ｌｅａ ｄｄ ｎ ｍ ｃ ｌ ｏｃ ｓ， ｔａ ｈｎ ｃ ｖ ｐ ｍｐ ｒａ ｃ ｏｔｅｆ ｎ ｔ ｔａ ｈ ｒ ｔ ｄ ｎ ｓｉ ｕ ｃ ｌ ｍ ｏ ｎ ｄ ｖ ｌｐ ｎ ， ｎ ｄ ｏｃ ｔ ｇｓ ｖｎ ｕ ｉｕｕ ｐｏ ｌｍｓｂ ｒ ｕ ｌ ｅ ａｉ ． ｅ ｅｏ ｍｅ ｔａ ｄａ ｖ ａｉ ｏｌｉｇｃ ｒ ｃ ｌ ｍ ｒｂｅ ｙｇ ｏ ｐｄｅｉ ｒｔ ｎ ｂ ｏｎ
施瓦布的实践性课程理论
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实 践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用 现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养 出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。
这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。
施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。
2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。
3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。
4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。
在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。
2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。
3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。
4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。
在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。
施瓦布主张课程开发的基本方法
施瓦布主张课程开发的基本方法
1 施瓦布基本课程开发方法
施瓦布是一位出色的教育家，他提出了课程开发的基本方法。
他
认为，教师在课程开发过程中应该遵守这四个步骤，即定义目标、设
计经验、实施和评估。
这四个步骤是有机的，即评估反馈改进，反馈
改进重新设计经验，使学生更加有效地完成课程的学习任务。
1. 定义目标
课程开发的第一步是定义目标。
教师要根据课程目标确定学习任务，并评估每个学习任务的完成情况。
这将有助于学习者理解每个学
习任务的含义，并识别其学习目标。
2. 设计经验
接下来，教师应根据学习任务和学习目标，设计有效的学习经验。
学习经验包括提供学习环境、资源和活动，以及提供教育技术工具，
使学习者能够有效地完成课程学习任务。
3. 实施
实施是一个有调整性的步骤，在这个步骤中，教师将利用经验设计，提供学习环境、资源和活动，执行课程设计，以有效引导学习者
完成课程学习任务。
4. 评估
最后，评估是对教学设计成果的反馈机制，反映学习者在学习任
务上的实际表现，评估结果有助于学习者理解，改进并完善课程设计。
施瓦布提出的基本课程开发方法，为课程开发提供了重要的指导，引导教师尽快完成课程开发的过程，使学习者能够有效地实现课程目标。
施瓦布的实践性课程理论
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基 础主要来源于三个方面：
welcome to use these PowerPoint templates, New Content design, 10 years e1x、pe古rie希nc腊e的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” , 即实践生活, 也就是人与
Hale Waihona Puke 5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情境（包括教育情境）
的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背 景的理性认识而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程， 课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教育情境中 老师和学生的主体地位，这是超 越泰勒的原理，把控制师生的过 程变为充分发挥师生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面 人员课程开发的参与。
5、集体审议是一种理想的实 践模式，在现实中很难做到。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是 实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程 是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性， 过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学 生个性化和创造性的培养。
施瓦布—实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论一、简介一实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的;二实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张,课程开发的基本方法应是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求;“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略;课程审议是在主体之间进行的,课程审议的主体自然是“课程集体”,该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成;三学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情境;课程开发的主体不再是课程专家或学科专家,“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体;在课程集体中,教师和学生是核心,强调教师和学生是课程的合法主体和创造者;教师是课程的主要设计者,在课程编制中起主导作用,并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境,发挥自己的创造性,对课程内容予以合理地取舍、批判;同样,学生也是课程的重要主体和创造者;虽然,他们不能直接设计、开发课程,但他们有权对教师提供的课程进行选择,有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑,并要求解答;通过这些方式,把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中,从而让“创造和接受课程变为同一过程,该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”;二、评析一优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程,追求课程的实践性,重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一,使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来,并开始反省他们自己的课程编制和教学实践,这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献;2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值,倡导对具体实践情境的理解与相互作用,强调课程理论必须经过课程实践的改造;这样,就把课程实践与课程理论有机地统一起来,从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化,真正体现教育的人本思想;二缺点实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式,让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见,但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同,对课程问题也很难取得完全一致的看法;集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到,更多的带有一种理想的色彩;。
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示
龙源期刊网 约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示作者：崔新玲梁进龙王建国来源：《教育实践与研究·理论版》2018年第03期摘要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布课程开发的主要方法
施瓦布课程开发的主要方法1. 引言嘿，朋友们！今天咱们聊聊施瓦布课程开发的那些事儿。
你知道的，课程开发就像做菜，得有好的食材、合适的调料，还得会火候。
施瓦布可不是随便说说的，他的方法就像那道经典的家常菜，不仅营养丰富，还能让人食欲大开。
行了，废话不多说，咱们直接切入主题，看看施瓦布是怎么把这道“课程大餐”做得这么成功的。
2. 施瓦布的课程开发方法2.1 理论与实践相结合首先，施瓦布特别强调理论与实践的结合。
想想看，光有理论，就像光有食谱，却没有实际操作，结果可想而知。
施瓦布让学生在学习过程中，能够亲身参与，实地考察，真的是让学生“上手”去做。
这就好比做饭，光看别人炒菜是没用的，自己动手才是真本事。
他的课程不仅在课堂上讲，还鼓励学生去外面走一走、看一看，体验一下真实世界的“味道”。
这样，学生才能真正理解知识的背后含义，吸收得更彻底。
2.2 动手实践的乐趣而且，施瓦布特别注重动手实践的乐趣。
他相信，学习如果只是枯燥无味，那就没什么吸引力了。
想象一下，如果课程像一杯浓浓的黑咖啡，虽然提神，却让人苦不堪言。
他把课程设计得像一场趣味横生的冒险，让学生在“游戏”中学习，这样不仅容易记住，还能激发他们的创造力。
就像孩子们玩泥巴一样，越玩越开心，越玩越有创造力，学习也能变得这么有趣！3. 互动与合作的重要性3.1 创造互动空间咱们再说说互动，施瓦布特别注重学生之间的互动。
他总是鼓励学生们互相交流、合作。
想想，如果一堂课上，大家都只顾着低头写字，那气氛肯定死气沉沉的，就像没有调料的菜，味道平平无奇。
施瓦布会设计一些小组活动，让学生们在一起讨论，分享观点，互相启发。
这样的互动，不仅能加深理解，还能让学生们在交流中碰撞出火花，激发出新的想法。
3.2 共同解决问题更有意思的是，施瓦布还鼓励学生共同解决问题。
就像打团战，大家齐心协力，才能赢得胜利。
他把复杂的问题拆解成小块，让学生们在小组中 brainstorm，集思广益。
施瓦布的实践性课程理论
校本课程开发的理论基础
校本课程开发的理论基础（一）施瓦布的“实践与折中模式”课程理论约瑟夫·施瓦布是美国 20 世纪 50 年代著名的课程论专家、生物学家。
他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。
这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者；其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。
这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。
（二）斯滕豪斯的“过程模式”课程理论斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”（三）劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。
斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。
“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。
（四）多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。
多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。
这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。
（五）具身认知理论“具身”概念由美国加利福尼亚大学语言学教授拉考夫 (G ． Lakoff)和俄勒冈大学哲学教授约翰逊 (M ． Johnson) 提出，具身认知理论强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。
课程教学论 简答论述题
简答题部分：●简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)掌握学科结构有助于记忆；(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
●布鲁纳的发现学习理论：注重学习过程的探究性注重思维直觉注重内部动机注重信息的灵活提取●斯金纳的强化理论：强化物，强化类型●课程的涵义(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。
●课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
●教学的涵义概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
教学既是科学，又是艺术。
●简述卢梭的“发现教学论”的基本内涵。
(1)发现是人的基本冲动。
(2)发现教学的基本因素是兴趣与方法。
(3)活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。
(4)发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
●卢梭的“自然教育论”自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长●主动作业的内涵及特点内涵：是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析，归纳，提炼而获得的各种活动方式。
特点：1适合儿童经验生长的要求。
2源于社会生活，充满了具有社会性质的原理和事实。
3作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
●简述课程目标的三大资源:学生,社会,科目主题●简述课程规划过程的十一个基本环节:1理论分析2教育目的选择3课程目标选择4内容或学习经验选择5内容或学习经验组织6教学活动样式选择7教学策略选择8课程评价技术和方法预选9教学目标具体化10教学组织结构11课程评价技术和方法确定●简述课程与教学目标设计的基本原则系统化——要求我们根据课程与教学目标的系统特性，用系统性的方法来设计其目标具体化——课程与教学目标的表述水平应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际层次化——在某一个特定课程与教学目标设计和表述时，这个目标本身要反映出学习结果的层次性●简述课程整合的主要形式1)、关联课程2)、融合课程3)、广域课程4)、发生课程5)、科际课程6)、超学科课程7)、活动课程●简述校本课程开发的策略1)、确立校本教育宗旨2) 、组建校本课程开发的行动队伍3)、确立校本课程开发的主题4)、营造民主开放的课程开发环境5)、课程开发与教学改革一体化●简述教学策略的基本类型1)、理论性的教学策略分类 A先行组织策略 B概念形成策略 C认知发展策略D随即管理策略 E自我管理策略 F行为练习策略2)、因素性的教学策略分类 A内容型教学策略 B形式型教学策略 C 方法型教学策略 D综合型教学策略●博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?(1)教育的本质。
施瓦布实践性课程开发理论及对我国基础教育课程改革的启示
作者： 王志扬[1];杨海艳[2]
作者机构： [1]首都师范大学教育科学学院;[2]北京市幼吾幼教育研究中心
出版物刊名： 当代教育科学
页码： 48-49页
主题词： 施瓦布;实践性课程理论;基础教育课程改革
摘要：施瓦布实践性课程开发理论包含四个方面：实践性课程的目标、实践性课程的主体、实践性课程的决策以及实践性课程的研究方法等。
基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，完善现有的课程体系，而且对如何开展下一步工作，不断深化课程改革，提供具有适切意义的借鉴。
施瓦布实践课程观及其启示
施瓦布实践课程观及其启示
韩振海
【期刊名称】《《新疆石油教育学院学报》》
【年(卷),期】2009(000)006
【摘要】施瓦布的实践模式课程观是对泰勒目标模式课程开发的批判与发展。
他
认为课程发展到今天已走向末路，需要一种新的理论来拯救课程的未来。
基于此施瓦布提出旨在实现理论与实践相联系的实践模式课程观。
这种课程观认为课程开发要与具体的情景相联系，是一种动态生成的过程。
它给我们当今课程改革的启示是，教师在课程设计时要提供课程教与学的情景，在课程设计时综合考虑教师、学生、教材、环境等因素，课程决策实行集体审议的方式进行。
【总页数】1页(P108)
【作者】韩振海
【作者单位】山东师范大学济南250014
【正文语种】中文
【中图分类】G423.06
【相关文献】
1.施瓦布的实践课程观及其对新课改的启示 [J], 张迪;
2.施瓦布实践课程论对我国实施小学综合实践课程的启示 [J], 郑珍;
3.施瓦布实践课程论对我国实施小学综合实践课程的启示 [J], 郑珍
4.施瓦布的实践课程观及其对新课改的启示 [J], 张迪
5.用施瓦布实践课程观设计培养教师问题解决能力的课程 [J], 顾筱莉
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施瓦布实践性课程开发理
论
The following text is amended on 12 November 2020.
施瓦布——实践性课程开发理论
一、简介
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议
施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。
在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。
同样，学生也是课程的重要主体和创造者。
虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。
通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析
（一）优点
1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教
师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。
这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
（二）缺点
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。
集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。