1.课程标准分解的策略与方法

课程标准分解的策略与方法

背景：从整体质量管理（TQM）理念说起。

课程标准的特征 - 基于课程标准的教学。

基于课标设计教学：基本问题与具体技术

问题一：作为参与课程学习的结果，我们希望学生知道、能做和存有什么？

分解课程标准，界定学习目标。实践是怎样的？具体怎么做？

问题二：当学生已经成功的时候，我们怎样才能知道？

开发评价：命题技术，表现性评价技术。

问题三：我们怎样才可能用最具挑战性的方法得到期望的结果？

选择与组织学习经验。

案例：说明细胞的分化

内容主题：4.2 细胞的分化[浙科版必修1《分子与细胞》]。

《课程标准》:说明细胞的分化。

《教学指导意见》：举例说明细胞分化的概念和生物学意义。

如何转化成课堂层面的学习目标？

例1：举例说明细胞分化的概念和生物学意义。

？（1）了解细胞的分化与生物体发育的关系。

（2）培养学生分析比较的能力。

（3）培养学生联系实际灵活运用知识的能力。

（4）使学生体会生命的运动性、生命进程受内外因影响等哲学思想。

（5）激发学生的社会责任感和使命感，关爱生命的美好情感。

由案例引发的思考：怎样分解课程标准？

分解课程标准：策略和方法

学段目标内容标准（是怎样的？）–分解–课堂层面学习目标（是怎样的？）两者有怎样的关系？有何策略和方法？

一、课堂层面的学习目标是怎样的？

内涵、构成要素、表述。

1.课堂层面学习目标的内涵

两个话语系统：教学论话语、课程论话语。

在教学论话语体系中有：教学目的、教学目标。有的甚至用教学任务来代替教学目标。

在课程论话语体系中有：教育目标、课程目标。学习目标、预期学习结果。

是希望学生经历一个课时的学习以后形成的预期结果。

是指在课堂教学中，学生在教师指导下完成一项学习任务后应达到的质量标准，明确教学内容在方向上，对教学的活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。

这些学习结果：具体—宽泛；预设—生成；外显—内隐；可测可评—难测难评甚至无法测评。

从学校内部课程系统来看：不可测量–可测量–学习目标。宽泛–狭窄。

学校原景和培养目标–学科课程总目标 - 学段、水平目标（内容标准） - 学期、模块目标–单元目标–课时目标（行为指标–学习结果的表现形式，具体的、可直接观察和测量的行为表现。）

2.课堂层面学习目标的构成要素

行为主体 - 谁学?

行为表现（行为动词＋核心概念） - 学（到）什么？

行为条件（学习环境） - 怎么学（如何展现）？

表现程度 - 学到什么程度？

3.课堂层面学习目标的表述

“表现程度”包含主体、行为表现（行为动词＋核心概念）、行为条件和表现程度。

主体：是学生而不是教师，是群体、个体。

行为表现（行为动词＋核心概念）：具体、宽泛，预设、生成，外显、内隐，结果、过程、进展，成果、体验、创造，最优表现、通常表现，直接测量、间接推测。

行为条件：学习的条件、展现行为的条件 - 辅助手段或工具，提供信息或提示，时间、次数、空间等数量的限制，完成行为的情景。

表现程度：用以评量学习的表现或结果所达到的程度，是达到目标的最低表现水准，形容词、副词。

注意：学习目标中反映学习程度（学习质量）的要素不仅仅是“表现程度”一个，“行为主体”、“行为动词”、“核心概念”、“行为条件”都可反映学习质量水平。

数学内容标准：判断点和圆的关系

通过教师讲解，知道点和圆的三种关系，面对与例题相近的问题情境，能正确判断点和圆的关系。

在教师的指导下，通过小组合作探究，分析、归纳点和圆的三种关系，面对与例题相近的问题情境，能正确判断点和圆的关系。

通过个人独立探究，分析、归纳点和圆的三种关系，面对与例题不同的问题情境，能正确判断点和圆的关系。

比较：三条学习目标反映的学习质量水平有何不同？

二、课程内容标准是怎样的？

课程标准是一个学习目标（学段目标）体系，内容标准是对一个学段（或水平）的预期学习结果的陈述，这种陈述涉及陈述的方式、陈述的句型结构、陈述的核心关键词。

（一）课标陈述的基本方式（取向）

1.成果性目标的陈述方式

说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。

如“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”（语文四段）“理解有理数的意义，能用数轴上的点表示有理数，能比较有理数的大小。”（数学三段）

“根据读音拼写单词和短语。”（英语五级）

2.体验性、过程性目标的陈述方式

描述学生的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性、过程性的，因而称过程性目标、体验性目标、生成性目标。

如“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”（语文四段）

“结合实际情境，经历设计解决具体问题的方案，并加以实施的过程，体验建立模型、解决问题的过程，并在此过程中，尝试发现和提出问题。”（数学三段）

“能体会英语学习中的乐趣。”（英语五级）

3.表现性目标的陈述方式

明确安排学生各种各样的表现机会（际遇），所采用的行为动词通常与学生表现什么有关。

如“制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物。”（语文四段）

“运用图形的轴对称、旋转、平移进行图案设计。”（数学三段）

“经常与教师和同学交流学习体会。”（英语五级）

“制订切合实际的英语学习计划。”（英语五级）

4.普遍性目标的陈述方式

这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与学习目标等同起来，因而具有普遍性、内隐性、规范性，难以直接测评。

如“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”（语文四段）

“积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲。”（数学三段）

“有学习英语的愿望和兴趣，乐于参与各种英语实践活动。”（英语五级）

5.能力指标的陈述方式

描述的是一种能力，包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面（维度）。

如“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。”（语文四段）

“在多种形式的数学活动中，发展合情推理与演绎推理的能力。”（数学三段）

“在学习中积极思考，主动探究，善于发现语言的规律并能运用规律举一反三。”（英语五级）（二）陈述课程标准的句型结构

从陈述课标的句型结构来看，有以下四种类型：

Ⅰ.行为表现（行为动词＋核心概念）

Ⅱ.行为表现＋行为条件

Ⅲ.行为表现＋表现程度

Ⅳ.行为表现＋行为条件＋表现程度

Ⅰ.行为表现（行为动词＋核心概念）

第一种表述结构是内容标准的基本结构，只描述行为表现，最常见，是一个动宾结构。

其基本的结构：V ＋ N

描述的是“学（到）什么”

如了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。（语文四段）