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语文教学中应处理好十种关系

” 《语文课程标准》的实施，对小学语文教学来说，无疑是一场深刻的变革，它更新了教师的教育观念，改变学生的学习方式，让课堂呈现出一道亮丽的风景，焕发出了生命的活力，但是由于一些教师对课程标准中教育理念认识的偏差，或出现了模糊的认识，未能正确处理好教学中的一些关系，这对我们的教改而言必须引起足够的关注。

一、学习语文知识和育人的关系

“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”新的语文课程标准对语文教学基本功能和性质的重新定位，突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的新价值取向。给学生真、善、美的熏陶和教育，是语文教学的重要内容。我们要重视语文的熏陶感染作用，不能把它当作附加任务。我们的课堂教学要在学生掌握字词句篇的基本知识和听说读写基本能力的基础上，通过“形象的再现，意境的体验，韵味的品评，情绪的感染”去领悟语言文字深处社会的繁荣昌盛，民族的荣辱辛酸，个人的悲欢离合。但是，语文课对学生的精神世界、审美情趣、创造力、道德情操等方面影响和感染，应该在学生实实在在地掌握和运用语言文字能力的过程中完成。语文课不是文学课，我们无需过多地进行典型人物、典型环境的分析，去进行文学知识的传授。我们要充分发挥语文感染人和熏陶人的作用，让学生在潜移默化的获得教益。我们要坚决反对那种“穿靴戴帽”的做法。

二、学习语文和其它学科知识的关系

语文是一门包含着社会知识、自然知识以及生活知识的学科。但语文的主要学习任务是文本本身所具有的语言形式，而不是文本所负载的内容。语文就是语文，它绝不是各科知识的“大拼盘”，也不是其它学科的“保姆”。当前，我们的语文教学“种了别人的田，荒了自己的园”的现象，在语文教学实践中还是屡见不鲜的。比如教《司马光》，就着力于引导学生想出更多更好的救人办法，且美其名曰让学生扩散思维，培养学生的创新能力；学《太阳》一课，就以延伸课外的名义，用大量的时间组织学生探讨太阳的种种知识。

新课标指出，要增强课程结构的综合性，学科之间要加强整合，提高教学综合效益。但加强学科间的整合，要以全面提高学生的语文素养这个目标为依据。如果没有认识到这一点，只是为了整合而整合，不依托课文内容，不凭借语言文字，

不引导学生潜心领悟，纵然课堂热热闹闹，学生积极参与，可学生思的启迪、美的熏陶、情的感染，以及知识的获得、能力的形成也都统统只是美丽的流星雨。像《太阳》这类常识性的课文，我们应把品味课文的精彩语言以及怎样用语言来介绍说明事物的方法作为学生学习的主要内容。

三、文本和资源引进的关系

《语文课程标准》明确指出：“语文教师应该高度重视课程资源的开发与利用。”语文教师都意识到教材已经不再是学生惟一的学习资源，仅凭一本书、一篇课文远远不能满足学生发展的需要，逐渐习惯在课堂教学中引进相关的课程资源。恰当地引进与课文相关联的信息，为课文知识的学习、能力的培养、情感的体验架设桥梁，构建认知框架，改变和发展学生的认知结构。如，一教师在教学《赠汪伦》这首古诗的时候，课前让学生去搜集有关送别的古诗，在教学时，让学生结合课文比较这些送别诗的内容及内在感情的差异，让学生领悟诗的意蕴和情愫，走进诗人的心灵世界，深切感悟淳朴高雅的友情。通过这样的拓展，学一篇带一串，使得语文课由平面走向立体，由封闭走向开放，激发了学生学习语文的浓厚兴趣、拓展了学生的视野。

但是，对资源引进，一定要做到主次分明，适可而止，不为资源所困。我们不能连课文都还没有认真研读、感悟，就把课本扔在一边，过早、过多、过滥地补充其他内容，让学生不着边际地去阅读。

四、探究与接受的关系

学生学习方式的转变是新课程改革的主要特征。一提到学习方式的转变，许多老师马上就会想到“自主、合作、探究”，并常常把“探究式”的学习方式和“接受式”学习方式对立起来，致使语文教学中许多无法或无须探究的问题也交给学生自己解决，不仅教学速度慢，而且效果差。

“探究式”和“接受式”两种学习方式并不是完全对立的。每一种学习方式都有其产生的历史背景，有其针对性和有效性，也有其局限性。“探究式”学习有利于调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量的间接经验等以书本为载体的知识。事实上，简单的模仿、重复训练、机械的记忆并非“接受式”学习的本质特征，探究式学习也并非都是有意义的学习。学习方式本身并没有优劣之分，关键在于选择。作为教师要善于根据学生的实际状况，根据具体的教学目标内容以及具体的教学条件，帮助学生选择适合的学习方式。现代教育要把“探究式”和“接受式”以及其它学习方式有机地结合起来，形成优势互补。只有将各种学习方式有机地结合起来，只有适合学生的个体特征的学习方式才是有效的学习方式。

五、主体和主导的关系

新课程改革强调转变教师的角色，突出学生这一主体，这是正确的。但是，如果只突出学生的主体地位，教师的主导作用被淡化，那么教学方向就难以把握，教学节奏就难以调控，教学效果也难以评价。在新课改的课堂中越来越多的教师怕被扣上“满堂灌”的罪名而越来越少讲，越来越不敢讲，例如，一位教师在教《麻雀》时，有学生说“老麻雀自不量力，明知自已不是猎狗的对手，还是同猎狗搏斗，不是白找死吗？”还有的说“老麻雀很傻，冒着生命危险救小麻雀，也没有使小麻雀真正获得安全，还不如待在树上，日后再孵出一窝小麻雀来。”对于学生的如此独特体验，教师却面带窘色，欲“讲”又止。

《语文课程标准》指出“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，诚然，（《麻雀》）教例中的教师，是尊重了学生的独特体验。但尊重学生个性，并不等于要迁就学生。学生年龄小，他们受知识水平和生活经验的影响，还远没有达到对语文的欣赏水平，看法多有局限，甚至是错误的。如果一味强调尊重学生的个性，学生“喜欢怎样读就怎样读”，就不能处理好文章的节奏、停顿、语气和情感，不能够领悟语言之美、文学之美，况且对文章的理解总得有一个基本的方向。教学是师生的双边活动，主导和主体相辅相成。教学中，激发兴趣、教给方法、培养习惯、正确评价、准确纠偏、及时引导等等许多工作，都离不开教师的引领，因此，在强化学生主体作用的同时，绝不能弱化教师的主导作用。

六、预设与生成的关系

“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。“生成”应对于“预设”，是教学中的一对矛盾统一体。我们说凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，编写出来的教学方案，有较强的预设性，但教学不只是单纯的“预设”操作，而是课程创生与开发的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是“预设”和“生成”的互相融合。教学中教师不能一味地追求预设性而无视或忽视学生学习的自主性；但如果一味地追求“生成”，就会缺失目标，放得过度。因此，我们要理性地对待“预设”和“生成”。预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能纳入始料未及的生成。对学生积极的、正面的、有价值的生成要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的生成，要采取机智的方法，让思维归队，回到预设的教学安排上来。教师要有动态生成的观念和强烈的课程意识，科学而艺术地融合“预设”和“生成”。

七、活动与体验的关系

现在的公开课，离开了活动，似乎就成了一堂低品味的课。

在时尚活动的背后，往往又忽视了学生的体验。如一位教师教《桂林山水》时，先媒体演示桂林美景，接着让学生用唱歌、画画、跳舞、作解说等形式来表达对