后“茶馆式”教学

后“茶馆式”教学许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。

现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。

如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。

但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。

新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。

在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。

这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。

我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。

上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。

下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。

课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。

而问题是应用性教育研究的逻辑起点。

其实，什么问题都要改，是不现实的。

那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。

教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。

②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。

教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。

面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。

1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。

因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。

如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。

当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。

②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。

因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。

实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。

另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。

③主题要贴近学生的生活实际。

“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。

只有这样，才能真正实现学生的自主学习。

案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。

一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。

沉浮问题是物理学的一个核心知识。

这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。

教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。

上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。

为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。

“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。

其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。

这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。

实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。

案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。

同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。

第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。

教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。

”②功的公式：W=F．S。

③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。

④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。

课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。

问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。

那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。

那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。

小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。

课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。

案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。

授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。

其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。

公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。

其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。

由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。

基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。

这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。

这种认识对吗？不对。

难道要讲非重点、非难点？更不对。

教师应该讲学生自己不能学会的。

其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。

前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。

其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。

比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。

相同之处在于两者都强调先学。

让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。

两者的不同之处在于“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。

在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。

如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。

怎么办？补课，再加上一点正确的。

过后，又跑掉了，怎么办？再补课。

这样的教学现象还少吗？其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。

有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。

只有当教师有意识地、适当地把学生的各种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。

1．观点、理念教师容易接受。