教育专家谈群文阅读1

【教育专家谈群文阅读】

群文阅读：从表象到实质

一、单篇与群文：课堂阅读“形式革新”的背后

我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，教学过程中，关注字词句的落实，强调文道统一，完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学往往染上解析过度、微言大义的肥胖症。(笔者并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生阅读方法和思维方式上的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长。)

从“一篇”到“一群”，群文阅读的教学价值决不止课堂阅读形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，是教师对语文阅读教学理念的更新。

1．信任儿童母语学习的能力。

毋庸置疑，儿童的语文学习是一种母语学习。母语是一种情境性语言：一方面，母语的语言资源无处不在；另一方面，母语学习意味着儿童的语言学习不是一张白纸，任何一个人的母语学习都是从零起步的。心理语言学研究者指出：语言理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。即使在儿童习得母语的口语、进入学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面语言仍然大大超过自己能说、能写的内容。这就提示我们：群文阅读走进课堂，是切实可行的。因此，我们必须以最大的真诚，充分信任儿童母语学习的能力，打破以单篇独进、深探细究为主要特征的精读教学一统天下的状况，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读，最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。

2．尊重儿童语言习得的规律。

以“一篇”还是“一群”为阅读对象，基于我们对儿童语言习得规律的不同理解，即儿童的语言习得，是举一反三，还是举三反一。其实中国古代的语文教学，走的是举三反一的路子，重视诵读与积累，古代学生诵“四书”、“五经”、《古文观止》、《唐诗三百首》，几十万甚至几百万字的诗文烂熟于心，当然取得“不会作诗也会吟”的学习效果了。而五四以来，语文教育在操作上的总体思路，却是实践“举一反三”的：即以我们熟知的单篇阅读，每学期以二三十篇文章为“例子”，进行“科学”细致地“拆解”，精心地“把玩”，反复地“历练”，以期达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量言语之目的。此种举一反三的思路，看似科学，其实却违反了语言的习得

规律：语言的输入在时间上先于语言的输出，在数量上大于语言的输出；要提高语言表达能力，必须有一定“量”的语言词汇储备，只有输入大量的语言信息，积累大量的语言感性材料，并且将这些材料经过反复积累内化，能谈得上输出和运用，所谓“厚积才能薄发”。笔者非常赞同韩军老师的观点：语言学习必须从“举一反三”转向“举三反一”。大量的研究、实践表明，语言的学习规律，恰恰是“举三反一”，“举多”而“胜少”。正如郭沫若诗所云：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”在群文阅读的教学情境下，阅读文本数量的增加，文本语言表达的丰富，阅读交流议题的广泛，课堂阅读对话的自由，正是儿童语言能力发展的根本保障。

二、主题阅读与群文阅读：主题的隐现与作用

主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作思路也有所不同。

不难发现，主题阅读的文本组合，往往建立在一个十分清晰的阅读主题之上，有时，相对于核心阅读文本，其他文本的导入，也是出于对阅读主题的深化理解。而“主题”，只是群文阅读的一种结构——在群文阅读的语境中，阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑的关联可以外现为一定的“主题”，可以内隐为一个多元的“议题”，甚至也可以是一组相互对立的矛盾体 (如六年级的群文阅读，引入一组观点对立的文章)。即使都是以文本的“主题”为组合的线索，主题阅读中，文本“主题”更多的是以一种“显性”的方式引领学生的课堂阅读，而群文阅读中的“主题”恰恰是退隐”的。主题的“退隐”又将对儿童的课堂阅读产生怎样的影响呢?

1．儿童本位：尊重儿童的阅读视角。

正如蒋军晶老师所言：群文阅读，把什么样的文章如何放在一起是关键。笔者以为，尊重儿童的阅读视角，应该成为群文阅读中群文组合最为重要的法则。我们需要这样的群文阅读：当我们选择的文本呈现在儿童面前时，他们有往下读的强烈欲望；当合上书本时，他们又有与人交流的强烈需要。尊重儿童的阅读视角，其实质就是儿童本位在阅读教学中的回归。

一个不容回避的问题是，现行教材中的很多“主题”，体现着成人世界的一种判断，一种价值观，或多或少有一种强加于儿童的味道我们研究群文阅读，就是要以一个儿童的成长以儿童的心理成长、精神发育与语言发展作为逻辑起点来设计群文阅读材料。在这一系列群文中，来自成人世界的主题隐退了，取而代之的是儿童的视角，是儿童发现的眼光，是儿童自我的认知，是儿童精神的成长。举一比较极端的例子，我们来看下面一首诗，

题目叫“姐妹俩”：我姐姐／不学好／想到什么说什么／喜欢什么做什么／一点不在乎／十岁上／她把刀别在／皮腰带上／梦想成为／白马王子／扮成玩偶小马／她染起长长头发／吸引了当地最佳精英／妈妈哭泣为她祈祷／三十岁上她离了婚／剪掉长长卷发／蹲在马车上／对我说／上帝创造人／然后又后悔／我和她／不一样／一直学好／而现在／我正努力／达到自己的——坏标准／喜欢起她的怒气、长靴／我们沆瀣一气／一起抽烟／一起嘲笑每一个人／一对坏姐妹／这是一首被选人英国小学语文课本的诗。它被纳入了我们群文阅读的视角，因为群文阅读需要把完整的世界还给儿童，需要儿童以他们的视角去阅读世界，而不是我们替儿童作出判断。

2．发现至上：重视阅读的体验感悟。

由于主题的隐退，群文阅读的过程少了几分认同的清规，而多了许多自我发现的自由。正如前文所言，群文阅读以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣。群文阅读奉行发现至上，关注儿童的阅读体验与感悟，速读、体验与思辨应成为群文阅读实践课堂教学的关键词。

速读：群文阅读以培养学生的默读、速读能力为主，教师首先必须保证学生经历在课堂静静默读与速读的完整过程。《三国志》曾用观其大略”来描述诸葛亮的读书方法，这其实就是速读，就是读书要善于掌握其精髓，抓住要害。陶渊明说得好：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”务于精熟限于对一字一句的深究，是求甚解的表现；而观其大略则与不求甚解相契合。群文阅读忠实于学生的默读与速读经历，强调的是读书的整体观，不死抠字一句，不因小失大，不为谋一局部而放弃了全局，关注阅读的第一感受，关注文本的整体风貌，以期达到“每有会意，便欣然忘食的阅读境界。

体验：儿童的课堂阅读是一种特殊形态的阅读，它的特殊性在于教师也参与其中。教师的参与、干预，带来了多方面的影响：第一，课堂阅读不再是一种纯阅读，它披上了某些功利的色彩；第二，课堂阅读失去了阅读者应保持的独立地位，阅读者的阅读行为过多地受到教师的干预与评价。接受美学认为，作者写出的文本具有未定性，还是未完成的作品；读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程，作品是作者和读者共同创造共同完成的。群文阅读以极其真诚的态度、极其恭敬的姿态尊重与珍视儿童的阅读体验。体验是儿童与文本直接对话的过程，体验也是儿童远离课堂阅读的功利性，充分享受阅读乐趣的过程。群文阅读强调体验，要求教师在学生进行课堂阅读行为时，尽量少干涉、少干扰；学生进行阅读交流时，尽量避免使用定性评价的语言，多予以鼓励性评价，以商讨的口吻点燃学生的思维，以欣赏的眼光优化学生的阅读。

思辨：现代阅读理论认为，阅读的过程，是理解、感悟、体验、动情，也是诉求、