态度与品德学习

1．对下一个更高阶段的道理进行推理；
2．对儿童现有道德结构中的困难问题和矛盾展开讨论，使他们不满 于现有的水平；
3．在上述互换意见和对话的气氛中，以开明的方式比较相互矛盾的
道德观念。
扮演不同角色
• 价值观辨析学派 塌方模仿
• （1）自 由地选择； • （2）从 可选择的 范围内选 择； • （3）对 每一可选 择途径的 后果加以 充分考虑 之后选择；
儿童亲社会道德判 断发展的五个阶段：
赞许和人际取向、 定型取向的推理
需要取向的推理
享乐主义、自我关注的推理
认知失调论
• 理论假定：人类具有一种“一致性需要”。
Leon Festinger , 1919.05.08－ 1989.02.11
道德认知理论的教育含义
• 科尔伯格 讨论道德困境问题
利用道德讨论的一些重要条件是：
皮亚杰的对偶故事
例类 例选 动机与结果 A：某孩子在无意 中打碎十五只杯子。 B：某孩子为偷吃 而打碎一只杯子。 谎言问题 A：看到一条狗象 牛一样大。 B：对母亲说老师 给了他好分数， 而事实上没有。 年幼儿童：A坏 年长儿童：B坏 惩罚问题 A：不听父母的话就不 能骑木马。 B：不借书给不爱惜书 的人。 公正问题 偷苹果慌忙逃跑，经过一 座腐朽的木桥，桥断掉进 河里。
– 3.从服从的公正到平等和公道的公正（公正观念）
– 4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚（对惩罚的公正性的判断）
科尔伯格的道德发展阶段论
• 海因茨偷药 Moral Dilemma
欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。医生
告诉他的丈夫海因茨，有一种镭化剂能治疗这
种癌症。这药是本地的一个药剂师发明的。药 剂师卖一剂药要价2000美元，十倍于他的成本 。海因茨到处借钱，只凑够1000美元。因此他 要求药剂师能否买的便宜些，或者分期付款。 药剂师说“不行，我发明这种药，就是为了赚 钱。”海因茨在绝望中，破窗进入了药房的门 ，偷走了药，及时挽救了妻子一命。海因茨的 做法对不对？海因茨把药交给妻子后，被抓起 来了。法官是应该判他的刑，还是应将他释放 ？
皮亚杰的儿童道德发展四阶段
品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。
按照自己的 想象去执行 规则。
绝对地尊敬 和顺从外在 权威。
准则是同伴 间共同约定 。
开始倾向于 主持公正、 平等。
自我中心阶段
权威阶段
可逆性阶段
公正阶段 （11-12岁）
（2-5岁）
（6-8岁）
（8-10岁）
儿童的道德判断发展趋向是从他律道德走向自律道德。 实践—按自己愿望行动—自我中心 强制性规则—单方面尊重
品德的构成
道德认识 道德价值观念是道德认识的内容， 道德价值的任溶直接受不同文化的 影响。
道德行为Hale Waihona Puke Baidu
•
道德情感
•
实现道德动机的行为意向及外部表现
品德
•
道德情感是人的道德需要是否得到满 足而引起的一种内在体验 是与判断有关的情感
•
是推动个人产生道德行为的内部动力， 即道德动机。
道德认识的能动作用，通过理智的权衡解 决道德生活中的内心矛盾，支配行为。 道德意志
• 由低级阶段进入高一级阶段，不表现出文化价值知识方面
的增长，只是包含道德判断早期形式的重组和转换，因此 道德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学 习经验，而是通过有机体与环境相互作用的心理结构的重 新组织这个发展过程出现的。
吉利根的关怀道德理论
在道德判断和推理 中存在公正和关怀 两种典型的道德取 向。女性是典型的 关怀取向；男性是 典型的公正取向。
年幼儿童属“客观 责任”类型，根据 结果判断是非。 年长儿童属“主观 责任”类型，用动 机的善恶来判断是 非。
年幼儿童认为谎 言与事实距离越 大，错误越严重。 年长儿童看到谎 言与事实之间的 欺骗性，蒙蔽性 越大，错误越严 重。
年幼儿童属“抵罪的惩 罚”，认为过失大小与 犯规者承受的痛苦保持 正比，惩罚与错的性质 无关。 年长儿童属“回报的惩 罚”，没有专断性质， 要求惩罚的方式与错误 性质联系起来
导致态度与品德形成和改变的两类学习
Albert Bandura
(born December 4, 1925, in Mundare, Alberta, Canada)
观察学习
• 观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替 代学习（vicarious learning），指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。
儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观 深度内 、责任、规范以及改善社会状况的愿望。 化推理 儿童分析助人与否的理由时，开始注意与 行为后果相关联的内疚或其他情绪体验， 移情推理 初步涉及对社会规范的关注。 儿童在分析助人与否的理由时， 涉及的是好人或坏人、善行或恶 行的定型印象、他人的赞扬和许 可等。 他人的需要与自己的需要发生 冲突时，儿童开始对他人的需 要表示出简单的关注。 助人与否的理由包括 个人的利益得失、未 来的需要，或者是否 喜欢某人。
——克拉斯沃尔（D. K. Krathwohl）和布卢姆在《教育目标分类学，手册Ⅱ：情感领域》
第二部分：
关于态度与品德形成及改变的 几种理论
• 道德发展阶段理论 • 认知失调论
• 道德认知理论的教育含义
12
道德认知发展理论
集中于儿童道德判断发展的研究，以此来推论品德发展的特点。
皮亚杰
科尔伯格
吉利根
态度的性质
态度是一种反应的准 备状态，表现在态度 并不决定特定的行为
；相反，态度在不同
程度上决定个人一定 类型的行为。 态度是学习的结果。
态度的构成
根据各成分的强度、范围或包含的内容，可以区分出一个人同另一个人在态 度上的差异。 与伴随概念或 命题的情绪或 情感有关，态 与表达情境和 度的核心成分 态度对象之间 关系的概念或 命题有关
反应结果
观察学习的效应
习得效应 抑制效应与去抑制效应
反应促进效应 刺激指向效应
情绪唤醒功能
态度与品德学习的条件
榜样人物及 其行为后果
强化与惩罚
个人的信念
榜样人物及其行为后果
有较大影响力的榜 样具有如下特征：
强化与惩罚
班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种 强化形式。
个人的信念
据班杜拉分析，人的信念有四个来源：
• （4）喜 爱这一选 择并感到 满足； • （5）愿 意公开承 认这一选 择；
• （6）按 这一选择 行事； • （7）作 为一种生 活方式加 以重复。
行动
选择
赞赏
第三部分：
态度与品德学习的过程和条件
• 社会学习理论简介 • 导致态度与品德形成和改变的两类学习
• 观察学习的效应
• 态度与品德学习的条件
09态度与品德学习
• 态度与品德的性质 • 关于态度与品德形成及改变的几种理论
• 态度与品德学习的过程和条件
1
第一部分：
态度与品德的性质
• 态度的性质 • 品德的性质
• 态度与品德的关系
2
态度的定义
心理学一般把态度定义为“个体对自己和对 外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念 或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。
男性更重视诸如公 平和尊重他人权利 这样的抽象、理性 的道德原则，而女 性更加关注人类的 幸福。
•
女性关怀道德的发展 一般要经过自我生存 定向、善良、非暴力 道德三个发展水平。
吉里根（Carol Gilligan）对科尔伯格的修正
艾森伯格的亲社会道德理论
亲社会道德两难情境：一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需 要之间作出选择。
27
社会学习理论简介
三方互动决定论
人是自己命运的的主人，但也要受到环境的制约！
行为
个体的期待、信念、目标、意向、 情绪 行为的内部反馈和外部结果
环境状况作为行为的对象或显示条 件决定着行为的方向和强度，但行 为也改变着环境以适应人的需要。
环境
个体
个体的人格特征、认知技能等是环 境作用的产物。 环境的存在及其作用是潜在的。
（制约的关系）
置规则于不顾 矛盾
认识—规则是权威的意志—权威约束
神圣不可侵犯
道德他律（外在）
道德自律（内在）
实践—用规则协调关系—自我中心消失
理性的规则—相互尊重
（协作的关系）
自愿遵守规则
平衡
认识—规则是集体意志—摆脱权威
可在互惠前提下变通
• 儿童道德认知发展：从他律到自律
– 1.从单纯的规则到真正意义的准则（对规则的态度） – 2.从客观责任到主观责任（对责任的道德判断）
1.前习俗水平 （10岁前的大多数）
（１）避罚服从取向阶段
（２）相对功利取向阶段
2.习俗水平 （11-15岁的大多数）
（３）寻求认可取向阶段
（４）遵守法规取向阶段 （５）社会契约取向阶段
3.后习俗水平 （16岁以后的部分人）
（６）普遍伦理取向阶段
• 品德发展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由 一个阶段进入另一个阶段，要达到任何阶段都需要通过前 面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。

认知成分
情感成分
态度
行为倾向成分
与行为的预先 安排或准备有 关，可独立于 其他两个成分
品德的性质
• 道德是一种社会现象，是行为规范的总和。 • 品德是社会道德在个人身上的反映，是个人依据 一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳 定的特征。
品德不是先天生就的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则规范 不断内化和内在观念外显的复杂过程，这一过程也是个体性格形成的社会定向过程，品德 是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心。
态度与品德的关系
• 两者涉及的问题基本上是同质性的，难以严 格区分。 • 仍有区别： 涉及范畴有别：只有涉及社会道德规范的那 部分稳定的态度，才能称为品德。 价值（或行为规范）的内化程度不同
价值内化的五种水平
幼儿由于价值内化水平低，所以 他们的一些行为表现，如说假话、损坏 东西，不应视为品德的表现， 而只能 看做态度的表现
判断结果
年幼儿童：A坏 年长儿童：B坏
年幼儿童：A公正 年长儿童：B公正
年幼儿童：这是惩罚的报 应 年长儿童：桥断与偷苹果 无关。 年幼儿童属“内在公正”， 自发地把惩罚的权力委诸 于自然界，认为自然界也 服从成人规定的道德法则。 年长儿童已通过经验知道 ，对是非的善恶报应并不 一致。事物内在公正的信 仰消失了。
（源自：Morris,C.G.(1996).Psychology:An introduction.(9th. ed.).New Jersey:Prentice Hall.p.217.）
观察学习的四个子过程
亲历学习
班 杜 拉 将 通 过 反 应 结 果 获 得 的 学 习 称 为 亲 历 学 习 （ enactive learning ）。与传统行为主义根本不同的是，社会认知论强调认知等主体 因素在亲历学习过程中的作用，而前者则否认认知因素的存在，认为反应 结果对行为的塑造是一个自动作用的过程。
艾森伯格
1932
• •
1969
• •
1982
“公正”取向与 “关怀”取向
• • •
1989
禁令取向的推理 与亲社会道德两难 情境
有序列、和逻辑
有序列
智力发展与环境 相互作用
有机体与环境相 互作用的心理结构 重组
性别差异
皮亚杰的道德发展阶段论
• 一个人道德上的成熟，主要
表现在尊重准则和社会公正 感 • 通过主动理解周围世界和组 织自己的社会经验，产生出 是非观念。