化学教学模式与教学策略

化学教学模式与教学策略

一、化学教学模式

为了寻找和总结有效的教学方法，世界范围内的教育研究者开展的大量的研究。进入20世纪下半叶以来，随着西方教学研究成果的大量出现和建构主义、人本主义等理论研究成果的广泛传播和被认可，对教学的综合法研究成为主流。在研究教学方法时通常要分析它所基于的教学理论和反映的教学思想，研究它所能实现的教学目标和实施的程序，其研究成果常被称作教学模式。

黄甫全在《现代教学论学程》中指出：模式不是方法，它与授课，谈话等教学方法不属于同一层次；模式不是计划，计划是它的外在表现，仅此不足以揭示其内在的教学思想或意向；模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内含着程序、结构、方法、策略等等远比纯理论丰富得多的东西。

（一）化学教学模式的定义和结构

刘知新先生认为化学课堂教学模式是指“在某种教学理论指导下，所构成的具有一定化学教学结构、教学活动顺序和教学功能的一种教学范型。”

一个完整的教学模式通常包含五个基本要素：

教学理论——决定了教学实践的形式，从而形成了不同的教学模式，直接影响了其他四个要素的选择；

教学目标——模式所能达到的教学结果，是教学者对某项教学活动在学习者身上将产生什么样的效果所作出的预先估计；

教学环节——教学活动的顺序结构；

教学策略——教学活动中为教学模式服务并体现教学手段和方法的系统决策与设计（详见本节第二大点，化学教学策略）；

教学评价——教学活动效果的测量，评价标准应对照目标、过程、方法、教师素质和教学效果，要既评教又评学，还要评价对课堂教学模式的应用；

其框架结构如图所示：

教学模式的特点在于：

（1）结构的完整性。任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成的，本身都有一套比较完整的结构和机制。这种教学结构的重组和综合，使教学模式的结构具有完整性的特点。

（2）鲜明的个性。每一种教学模式都有明确的主题、一定的目标、有序的进程和适用的范围，个性很强，特点鲜明。

（3）体系的简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言、象征的图像、明确的符号，去概括和表达教学过程。这样，既有利于使那些零乱纷繁的实际经验理论化，同时又能在人们头脑中形成一个比抽象理论更具体的、简明的框架。

（4）程序的可操作性。一方面因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生就不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序。

因此，教学模式能沟通教学理论与实践，既能促进理论的提高，又能促进实践的发展。研究和使用课堂教学模式是教学研究的重要内容，是教研工作的一个切入口。它为我们展示了以往在教学构思中常感到模糊、未知的领域，能站在更高的理论层次，研究教学基本要素以及这些要素间的规律、联系。运用多种优化模式教学，可使个人教学风格更加饱满。各种形式的学习环境有益于学生身心和学业发展，更体现教育生命价值。

当教师进入成熟阶段，他们会对课堂教学模式驾驭自如，或使模式变型，或创造出新的教学模式，或进入高于一般教学模式的“无模式”境

界。

（二）若干化学教学中常用的教学模式

素质教育提出后，广大化学教师在教学实践中不断探索，各种教学模式如雨后春笋般涌现出来，影响较大的有以下几种。

1．自学——指导模式

（1）理论依据。“教为主导，学为主体”的辨证统一的教学

观；“独立性与依赖性相统一”的学生心理发展观；“学会学习”的学习观。

（2）教学目标。培养学生强烈的自学兴趣和良好的学习态度，让学生主动参与学习，独立地掌握系统的知识；培养学生掌握自学的方法，形成良好的自学习惯和一定的自学能力，包括：独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

（3）基本程序。该模式的基本操作程序为：提出要求——学生自学——讨论、启发——练习运用——评价、小结。教师的指导贯穿每一个环节。

该模式中，教师的职责由系统讲授变为定向指导、启发等作用，其主导作用并未削弱，相反要求更高了。如果教师不能做到这一点，自学就会导致自流，这种模式的优越性就难以体现。这一模式要求学生有一定的阅读能力和知识基础，同时教师要充分相信学生能自学，积极指导学生自学；要设计出要求明确的自学提纲，提供必要的自学材料、参考书、学习辅助工具，要保证学生的自学时间并有一套指导学生自学的方法，如编写学案等。此模式常可用于元素化合物等知识的教学。

2．引导——发现教学模式

（1）理论依据。这种模式的理论基础是杜威的“五步教学法”、皮亚杰的“自我发现法”和“活动法教学”、布鲁纳的“发现法”等教学法原理。他们认为教学过程是学生参与生活的过程，学生的学习是现有经验继续不断地改造，因此，教学不应该只是教师讲和学生听，而必须通过学生亲

身活动去感受和发现。

（2）教学目标。引导学生手脑并用，积极思维去获得亲身实证的知识；培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的态度和习惯，逐步形成探究的技巧。

（3）基本程序。该模式的基本操作程序是：提出问题——建立假设——拟定计划——验证假设——形成结论——总结提高。

在这一模式中教师是“引导者”和“顾问”。一方面，教师必须精通整

个“问题”体系和和熟悉学生形成概念、掌握规则等思维过程；另一方面又要容忍学生出错，而不是过早判断学生的行为，并鼓励学生大胆质疑。盐类水解、化学平衡等教学可用此模式。

3．情境——陶冶教学模式

（1）理论依据。情知教学论。认为教学过程是情意过程与认知过程的统一，人的认识是有意识和无意识心理活动的统一，理智活动和情感活动的统一。

（2）教学目标。通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感得到不断陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

（3）基本程序。基本程序为：创设情境——情境体验——总结转化。

在该模式中，教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师应具备多种能力，如表演、语言表达等能力，并充分利用教学机智使学生同自己的情感发展同步，使情境更加入情入理，达到诱导学生情感和促进学生认知的作用。对与生活、与社会关系密切的化学教学内容适合用此模式。

4．示范——模仿教学模式

（1）理论依据。示范模仿是人类经验得以产生和传递的基本模式之一，也常是创造活动的基础。费茨和波斯将一个复杂的行为技能的获得概括为三个阶段：认知阶段，即学会行为技能的要求；联系阶段，通过

学习使部分技能由不够精确到逐步精确，单个的下属技能逐步结合成总结技能；自主阶段，行为技能的程序步骤已不再需要通过思考完成。

（2）教学目标。使学生掌握一些基本行为技能，如化学实验技能、化学用语使用技能、化学计算技能等。

（3）基本程序。该模式主要包括以下四个基本程序：定向——参与性练习——自主练习——迁移。前三个阶段是示范模仿本身所涉及的，而迁移是对模仿的更高要求，是模仿的进一步深化。

在这种模式中，由于技能的形成主要是学生自己练习的结果，因此教师只起了组织者、指导者的作用。该模式应用范围广，实验技能、计算机能等很多技能训练都适宜。

5．指导——完善模式

（1）理论依据。该模式的理论依据有：智育心理学中“知识分类学习论”有关教学理论。智育心理学是现代学习心理学理论和现代教学论相结合的指导性与应用性的教学科学。它把知识分为陈述性知识，智慧技能和学习策略三类；学习策略中“深加工学习策略”有关教学理论。

（2）教学目标。学生学会一项深加工学习策略，在整理知识的复习过程中， “被动学习”向“主动学习”的转变。

（3）基本程序。该模式可分为五个环节：课题动机——引导路径——反馈训练——评价体验——归因强化。

该模式针对教材中部分陈述性知识交叉编排的特点，在章复习时或在“知识的综合应用”和“问题解决”的习题课前，教师指导学生有目的有计划地进行学习和训练，改变复习课以新课的简单重复为主要活动形式的倾向，提高复习课的质量和效益。

二、化学教学策略

（一）教学策略的内涵

迄今为止，国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出

一些共性，又表现出一些明显的分歧。共性表现为；教学策略有一定的目标，是在特定教学情境下，为完成特定的教学任务形成的决策与设计。分歧在于：有的人认为教学策略有一定的理论性，将之视为教学思想、教学模式；有的人认为教学策略就是教学方法；还有的人认为教学策略就是教学方案，在教学策略的归属上产生分歧。那么，教学策略与教学思想、教学模式、教学设计或教学方法究竟有什么区别呢？

1、教学策略与教学思想

教学策略与教学思想之间有着密切的联系。任何教学策略都是在一定的教育思想指导下形成的，体现了某些教学观念。但是，教学策略与教学思想之间并不具有一一对应的关系，其形态也不相同。

教学思想位于较高层次，属于理论、观念形态；教学策略虽包含有理论，但本质上是属于操作形态的东西，是对教学思想观念的具体化。在同一种教育思想指导下，结合不同的背景、条件，由不同的人来开发，就会形成不同的教学策略。同一种教学策略，也不必然都源于同一种教育思想，而可以源于多种教学原理、教学思想。

2、教学策略与教学模式

国外有学者把教学策略看成是教学模式，尤其是北美，有时把教学策略作为教学模式的同义词。诚然，具有可操作性是二者的共同特征，但单从这一点并不能认为这二者是等同的。教学模式具有整体性和程式化的特点，而教学策略则具有部分性和可灵活应用的特点。

教学模式在某种教学理论指导下，所构成的具有一定教学结构、教学活动顺序和教学功能的一种教学范型。教学模式有整体构架、有操作程序和运行环节。而教学策略则不受整体性和程式的约束，可以是整体性的，如“主体性教学策略”，也可以是具体的，零散的，如“邮件策略”。

3、教学策略与教学设计

有人把教学策略看成是教学设计。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。教学设计的结果或教学设

计的文字表达形式是教学活动方案。许多教学策略是为特定的教学目标和过程设计的，也常常以活动方案的方式呈现。这是教学策略与教学设计相同之处。但教学策略在迁移性和普适性方面与教学设计又有着明显的区别。

一个教学设计常用于一个特定内容的教学过程，而一个教学策略却可以用于多个教学过程。如关于“氨和铵盐”的教学设计只适用于“氨和铵盐”的教学。而“角色扮演”教学策略却可以用于不同的教学过程。当然，进行教学设计时要考虑教学策略的选择与运用。教学策略选择与运用时，又必须通盘考虑教学的整个设计。

4、教学策略与教学方法

已有研究中，不少学者把教学策略等同于教学方法，两者在操作性上确实是一致的，两者的区别在于操作所依据的理念。教学策略无论简单的或复杂的，一定是依据某种教育思想设计的，而教学方法则并非都有明确的教育思想基础。

教学策略从层次上高于教学方法。教学方法是具体的可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。

基于上述认识，可把教学策略定义为：在一定教学理论指导下，为实现某种教学目标，合理选择和组织相关的内容、组织形式、方法和技术，形成的具有效率的特定的操作样式或实施方案。

教学策略具有以下基本特征：第一，思想性。选择或制订教学策略是在一定的教学思想指导下，对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑的结果。第二，可操作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或操作的方案，有关明确具体的内容。第三，灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。

（二）常用的化学教学策略

人们从不同的角度归纳和分类教学策略，如可以从认知过程四要素的角度将教学策略分为以下四类。

在化学教学上人们设计了许多策略来激起学生的认知动因。如利用新闻媒体上关于化学品事故的报道激发认知动因、利用反常实验现象激发认知动因、利用化学与生活的联系激发认知动因等。

在化学教学中，结构图、表格、概念图、物质转化关系等是常用的组织认知内容的策略，将元素化合物知识和理论知识穿插呈现、复杂概念的学习分层次螺旋上升等也是组织认知内容的策略。

有经验的化学教师会非常注意优化学生的认知方法，采用探究学习、自主学习、合作学习等教学策略。边讲边实验、讨论、辩论、参观、竞赛等也是可以用于优化认知方式的策略。

也可以从学习类型的角度将教学策略分为以下两类。

（1）直接教学策略。直接教学策略适用于事实、规则和动作序列的学习，这类学习的结果一般来说代表认知、情感和技能领域中复杂水平较低的行为。如元素符号、核外电子排布规律、摩尔浓度溶液配制方法的学习都是等事实、规则和动作序列的学习。直接教学策略基本上是一种以教师为中心的策略，主要由教师提供信息。教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。通常采用讲授法，同时要求有很多的师生互动，包括问与答、复习与练习、学生错误纠正等。

（2）间接教学策略。间接教学策略适用于与概念、模式和定理、规律有关的学习，这类学习的结果一般来说代表认知、情感和技能领域中复杂水平较高的行为。根据现象、事实、数据、推理、验证等得出结论、概括大意、形成概念或定义、发现联系或关系得教学就是间接教学。间接教学策略包括现行组织者策略、利用问题引导探索和发现的策略、发现和利用前概念的策略等。

教学策略的研究优势在于其灵活性。一个很具体的教学方法设计是创造了一种教学策略，一个很完整的教学系统的设计也是开发了一种教学策略。因此，每个教师都可以结合自己的教学实践发展新的教学策略，一个大的研究团队也可将教学策略的开发作为研究目标。

根据教学目标、教学内容、自己条件和学生状况，选择和设计教学模式或教学策略，是提高教学效率的最重要途径之一