化学教学模式与教学策略

化学教学模式与教学策略

一、化学教学模式

为了寻找和总结有效的教学方法，世界范围内的教育研究者开展的大量的研究。进入20世纪下半叶以来，随着西方教学研究成果的大量出现和建构主义、人本主义等理论研究成果的广泛传播和被认可，对教学的综合法研究成为主流。在研究教学方法时通常要分析它所基于的教学理论和反映的教学思想，研究它所能实现的教学目标和实施的程序，其研究成果常被称作教学模式。

黄甫全在《现代教学论学程》中指出：模式不是方法，它与授课，谈话等教学方法不属于同一层次；模式不是计划，计划是它的外在表现，仅此不足以揭示其内在的教学思想或意向；模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内含着程序、结构、方法、策略等等远比纯理论丰富得多的东西。

（一）化学教学模式的定义和结构

刘知新先生认为化学课堂教学模式是指“在某种教学理论指导下，所构成的具有一定化学教学结构、教学活动顺序和教学功能的一种教学范型。”

一个完整的教学模式通常包含五个基本要素：

教学理论——决定了教学实践的形式，从而形成了不同的教学模式，直接影响了其他四个要素的选择；

教学目标——模式所能达到的教学结果，是教学者对某项教学活动在学习者身上将产生什么样的效果所作出的预先估计；

教学环节——教学活动的顺序结构；

教学策略——教学活动中为教学模式服务并体现教学手段和方法的系统决策与设计（详见本节第二大点，化学教学策略）；

教学评价——教学活动效果的测量，评价标准应对照目标、过程、方法、教师素质和教学效果，要既评教又评学，还要评价对课堂教学模式的应用；

其框架结构如图所示：

教学模式的特点在于：

（1）结构的完整性。任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成的，本身都有一套比较完整的结构和机制。这种教学结构的重组和综合，使教学模式的结构具有完整性的特点。

（2）鲜明的个性。每一种教学模式都有明确的主题、一定的目标、有序的进程和适用的范围，个性很强，特点鲜明。

（3）体系的简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言、象征的图像、明确的符号，去概括和表达教学过程。这样，既有利于使那些零乱纷繁的实际经验理论化，同时又能在人们头脑中形成一个比抽象理论更具体的、简明的框架。

（4）程序的可操作性。一方面因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生就不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序。

因此，教学模式能沟通教学理论与实践，既能促进理论的提高，又能促进实践的发展。研究和使用课堂教学模式是教学研究的重要内容，是教研工作的一个切入口。它为我们展示了以往在教学构思中常感到模糊、未知的领域，能站在更高的理论层次，研究教学基本要素以及这些要素间的规律、联系。运用多种优化模式教学，可使个人教学风格更加饱满。各种形式的学习环境有益于学生身心和学业发展，更体现教育生命价值。

当教师进入成熟阶段，他们会对课堂教学模式驾驭自如，或使模式变型，或创造出新的教学模式，或进入高于一般教学模式的“无模式”境

界。

（二）若干化学教学中常用的教学模式

素质教育提出后，广大化学教师在教学实践中不断探索，各种教学模式如雨后春笋般涌现出来，影响较大的有以下几种。

1．自学——指导模式

（1）理论依据。“教为主导，学为主体”的辨证统一的教学

观；“独立性与依赖性相统一”的学生心理发展观；“学会学习”的学习观。

（2）教学目标。培养学生强烈的自学兴趣和良好的学习态度，让学生主动参与学习，独立地掌握系统的知识；培养学生掌握自学的方法，形成良好的自学习惯和一定的自学能力，包括：独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

（3）基本程序。该模式的基本操作程序为：提出要求——学生自学——讨论、启发——练习运用——评价、小结。教师的指导贯穿每一个环节。

该模式中，教师的职责由系统讲授变为定向指导、启发等作用，其主导作用并未削弱，相反要求更高了。如果教师不能做到这一点，自学就会导致自流，这种模式的优越性就难以体现。这一模式要求学生有一定的阅读能力和知识基础，同时教师要充分相信学生能自学，积极指导学生自学；要设计出要求明确的自学提纲，提供必要的自学材料、参考书、学习辅助工具，要保证学生的自学时间并有一套指导学生自学的方法，如编写学案等。此模式常可用于元素化合物等知识的教学。

2．引导——发现教学模式

（1）理论依据。这种模式的理论基础是杜威的“五步教学法”、皮亚杰的“自我发现法”和“活动法教学”、布鲁纳的“发现法”等教学法原理。他们认为教学过程是学生参与生活的过程，学生的学习是现有经验继续不断地改造，因此，教学不应该只是教师讲和学生听，而必须通过学生亲

身活动去感受和发现。

（2）教学目标。引导学生手脑并用，积极思维去获得亲身实证的知识；培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的态度和习惯，逐步形成探究的技巧。

（3）基本程序。该模式的基本操作程序是：提出问题——建立假设——拟定计划——验证假设——形成结论——总结提高。

在这一模式中教师是“引导者”和“顾问”。一方面，教师必须精通整

个“问题”体系和和熟悉学生形成概念、掌握规则等思维过程；另一方面又要容忍学生出错，而不是过早判断学生的行为，并鼓励学生大胆质疑。盐类水解、化学平衡等教学可用此模式。

3．情境——陶冶教学模式

（1）理论依据。情知教学论。认为教学过程是情意过程与认知过程的统一，人的认识是有意识和无意识心理活动的统一，理智活动和情感活动的统一。

（2）教学目标。通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感得到不断陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

（3）基本程序。基本程序为：创设情境——情境体验——总结转化。

在该模式中，教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师应具备多种能力，如表演、语言表达等能力，并充分利用教学机智使学生同自己的情感发展同步，使情境更加入情入理，达到诱导学生情感和促进学生认知的作用。对与生活、与社会关系密切的化学教学内容适合用此模式。

4．示范——模仿教学模式

（1）理论依据。示范模仿是人类经验得以产生和传递的基本模式之一，也常是创造活动的基础。费茨和波斯将一个复杂的行为技能的获得概括为三个阶段：认知阶段，即学会行为技能的要求；联系阶段，通过