以知识共享的视角谈教师学习共同体的构建策略

以知识共享的视角谈教师学习共同体的构建策略

摘要：知识共享是教师学习共同体形成的重要基础。实践中，教师的知识共享受知识本身特性、教师主体愿望、学校管理等多种因素的影响。知识共享视角下教师学习共同体构建的主要策略是：引导教师树立终身学习的理念、营造合作共享的教师学习文化、建立有效的教师学习交流机制、搭建一体化的教师学习网络平台。

关键词：教师；学习共同体；知识共享

随着共同体理论在教育领域的应用以及教师学习研究的兴起，教师专业发展的理念与路径发生了转变。教师专业发展的理念已经从追求教师个人的自我发展转向了重视教师团队的共同发展，从注重个人的努力转为了依靠团队的合作；教师专业发展的路径已经从关注教师个人学习转变为重视教师团队学习，从被动地接受学习转变为主动地交互建构学习。教师学习共同体契合了教师专业发展范式的转变，被视为促进教师专业发展的重要载体。教师学习共同体能否真正促进教师的专业发展，关键要看学习共同体内部的知识共享程度。可见，教师学习共同体的构建必须以促进教师知识共享为前提。

一、知识共享：教师学习共同体形成的重要基础

美国学者布莱克曼（Blackman.C.A.）指出，”教师专业发展在本质上乃是同事间不断经由意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成的”。教师通过交流沟通、分享知识和经验，提高了专业素质，实现了专业发展。换句话说，教师专业发展的过程就是相互学习、共享知识的过程。教师的团队学习效果如何，取决于教师之间知识共享的程度。作为教师团队学习的有效组织形式，教师学习共同体可以为教师共享知识提供良好的平台和环境。

1 教师学习共同体与教师知识共享的内涵

学习共同体是学习者在共同信念和愿景的引领下，在合作共享的学习文化影响下，通过沟通、交流、分享、反思等学习活动，运用各种学习工具，共同建构知识、完成学习任务、实现共同发展的一种学习组织形式。教师学习共同体是教师基于提高自身专业素养和职业能力这一共同目标而自愿组成的非正式学习团体。成员通过交流协作、共享资源、反思探究等学习活动来建构知识，共同完成一定的学习任务，最终实现成员的专业发展。知识共享是知识拥有者与他人分享知识，使知识从个体拥有向群体拥有转变的过程，也是指组织中的个体通过相互学习、交流，将个人知识传播到组织的层面，同其他成员分享，并通过知识创新实现知识增值的过程。对于教师而言，“教师知识共享系指教师彼此分享各自所具备的知识并进一步利用分享的知识提升自身的问题解决能力与专业素养的活动。对教师管理而言，其意义在于促进教师知识社群的发展，提升教师的专业能力与形象”。

2 知识共享是教师学习共同体构建的前提条件

共同的信念和目标、合作共享的学习文化、交流协作的学习活动、知识建构与共同发展的学习目的以及组织认同感和归属感，是教师学习共同体的基本特征。这些特征要求学习共同体必须将知识的共享作为组织运作的基本条件。也就是说，教师学习共同体的构建要以促进教师知识共享为前提。当前许多学校在构建教师学习共同体时，只是通过制度化的手段或措施，将教师人为地组合起来，为完成某一任务或者目标而工作或学习。虽然形式上也是共同学习，但因其并非基于教师自愿，不能达成有效的沟通与交流，更缺乏教师之间的知识共享，因而不能称之为教师学习共同体。以学校的教研组为例，它原本是一个专门研讨教学问题、分享教学经验的教师团体。但是现在的教研组却被赋予了浓烈的行政色彩，教研活动往往缺少一种平等交流的氛围，教研组长“一言堂”“上对下”的现象较为普遍，不少教师随之沦为了沉默的大多数；教师之间相互竞争也使教研活动仅有表面的合作、没有实质的共享。因此，没有教师的知识共享，就无法真正形成教师学习共同体，就无法真正实现教师群体的共同发展。

3 知识共享程度是衡量教师学习共同体发展水平的重要指标

不同的教师个体在知识结构、教学能力、思维方式、认知风格等方面存在着差异，而这种差异则是教师学习的一种资源。教师可以在沟通交流、相互合作的过程中彼此学习、取长补短。进一步说，教师之间的这种差异就是教师学习共同体构建的客观条件。但是，仅有客观上的差异还不够，如果缺乏主观上的共享意愿，教师学习共同体依旧不能真正形成。比如，教师在相互交流的过程中，由于某种原因，不愿将自己的知识、经验、观点与他人共享，教师之间就不可能有知识的建构，教师之间的学习就会失去了意义，教师学习共同体虽然有名，但却无实。另外，如果在教师学习共同体内，只是个别教师愿意共享自己的知识，大部分教师不愿将自己的知识与他人分享，在实际的交流学习中，那些有着知识共享意愿的教师也会因为得不到相应的回报而逐渐失去知识共享的动力，也会将个人的知识深藏起来，这对教师学习共同体发展的负面影响极大，甚至会导致学习共同体名存实亡。再则，倘若教师在知识共享的过程中，仅仅将自己拥有的浅表性知识同他人分享，而没有将更为有用的深层知识分享出来，那么这种知识分享完全是做表面文章，对教师的学习以及共同体的发展没有多大意义。所以说，要让教师学习共同体真正发挥作用，实现教师知识的创新和增值，必须关注教师的知识共享程度，并以此来判断和衡量教师学习共同体的发展水平。

二、实践困境：教师知识共享受多方面因素的影响和制约

教师知识共享是不同教师之间进行知识沟通的过程，是知识从教师个体拥有向群体拥有转变的过程。但是这种沟通并不像商品交换那样可以自由流通，这一转变也并非是自然而然发生的。因为教师的知识共享行为常常会受到各种因素的影响和制约，致使其共享无法顺利实现。教师的知识共享不仅受知识本身的特性以及教师的主观意识、知识结构、传播技能和认知能力的影响，还受到学校的组织文化、管理体制和网络环境的制约。1 隐性知识：只可意会，不可言传

不同类型的知识有着不同的特性，它们在被表达和传播时的方式及难易程度也明显不同。英国哲学家波兰尼曾将人类的知识按可编码的程度分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识是那些可以用书面文字、图表和数学公式等形式化符号加以精确表述的结构化知识，具有规范化、系统化的特点，这类知识易于被他人分享。隐性知识是一种以非格式化、未编码的形式内隐于人的大脑中，很少能够用语言来进行表达的知识，这类知识高度个人化，甚至连拥有者本人也不能完全意识到，因而难以传播、沟通，难以与他人共享。施琴芬等人认为，“隐性知识是个体在长期实践过程中逐步积累起来的经验性知识，它停留在，实践层面，因其难以被编码和显性化而存在于即时的实践活动中，最终可以被模糊而粗略地表达出来”。对于教师而言，实践性知识是教师专业发展的知识基础，对教师的专业发展起着决定性的作用，教师可以通过反思教学实践来掌握和积累这种知识。但由于实践性知识具有隐性知识的特性，将这种知识共享的难度相当大，需要教师付出巨大的努力。

2 教师意愿：缺乏信任，拒绝共享

教师主体缺乏共享的意愿是影响教师知识共享的根本性因素。在学校组织中，拥有组织需要的独特知识就意味着拥有专业地位。教师个人所拥有的专业知识是保证他们在学校组织中获得专业地位的重要因素。因此，教师可能会担心由于与他人共享了这种知识而失去了自身的独特价值，丧失了自己的专业地位。为了确保或提升自己的专业地位，他们就会选择自我封闭、拒绝共享。另外，知识共享成本收益的不对称也是造成教师不愿共享知识的原因。对于知识的创造者和提供者来说，当个人获取知识的成本大于知识共享的收益时，就可能出现不会将自己的知识与他人共享的意愿。也就是说，如果教师与他人共享自己付出艰辛努力和巨大代价获得的知识，就会给自己造成损失，当这种损失无法通过学校或其他组织获得补偿时，他们只好限制知识的传播与共享。有人说，这是一种知识利己主义的表现，他们只关心对自己有利的事，不愿意以自己的利益为代价作出妥协和牺牲。笔者认为，这种利己主义是因为教师之间彼此缺乏信任造成的。教师如果不信任其他人的知识或者不相信其他人会同大家分享自己的知识，他们也就不会与他人分享自己的知识。

3 学校管理：过度控制，缺乏激励

目前，我国的学校组织结构大多是金字塔形的科层结构，这种结构强调上下级之间严格的层级制度，强调制度的严密性、管理的标准化、分工的专门化，强调对教师的严格监督和控制。在这种组织结构下，知识总是单向流动的，从金字塔的顶端通过各层级流向底层，处于底层的教师只管执行，无需交流和讨论。同时，由于过于“规范”的制度，造成了教师工作的机械化、思维的固定化，使之失去了与他人交流和分享知识的动力。由于分工细化，教师只局限在自己的学科组内，长期被固定在一个狭窄的工作范围内，缺少与学科组外教师的交流和沟通。学校管理过度强调竞争与控制，使教师对利益、名誉看得过重，为了避免落后，为了晋级、加薪，他们常常回避对他人的帮助，垄断自己所拥有的知识和经验，拒绝与他人分享，造成了校园人际关系的疏离和冷漠。因此，学校的科层组织结