浅析互文性理论在群文阅读中的应用

浅析互文性理论在群文阅读中的应用

一、互文性理论使文本解读走向深刻

互文性也称文本间性,源于西方,由符号学家克里斯蒂娃在《符号学》一文中提出：任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接,任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。作者在进行创作时,存储于其头脑中的阅读经验会渗透进作品中,赋予作品相同或相似的品性,作品与作品之间存在一种时间传承上的亲缘关系,透过这种关系,我们会找到进入作品的线索。例如,《红楼梦》第二十三回西厢记妙词通戏语,写得相当精彩,暗示了宝黛爱情。其中有这样一个情节,宝玉笑道: 妹妹,你说好不好?林黛玉笑道:果然有趣。宝玉笑道:我就是个多愁多病身,你就是那倾国倾城貌。多愁多病身和倾国倾城貌分别是《西厢记》里边的张生和崔莺莺,以此做比喻,让人读起来饶有趣味,古人为其代言,暗指宝黛爱情。如果在读《红楼梦》时,之前没有读过《西厢记》,读者只能读到单个文本,不会触发多米诺骨牌式的文化阅读,作品的意义空间也就窄了、狭了。

我国秦海鹰教授对互文性曾作如下界定：互文性是一个文本把其他文本纳入自身的现象,是一个文本与其他文本之间发生关系的特性。这种关系可以在文本的写作过程中通过明引、暗引、拼贴、模仿、重写、戏拟、改编、化用等一系列互文写作手法来建立,也可以在文本的阅读过程中通过读者的主观联想、研究者的实证研究和互文分析等各种互文阅读方法来建立。其他文本可以是前人的文学作品、文学范畴或整个文学遗产,也可以是后人的文学作品,还可以泛指社会历史文本。互文性在此被诠释得更加完备。

我国中小学语文教材里存有大量互文性案例,例如,古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改编等等,像朱自清《荷塘月色》中引用了梁元帝的《采莲赋》和南朝乐府诗《西洲曲》;郁达夫《故都的秋》中梧桐一叶而天下知秋化用了《淮南子说山》：以小明大,见叶落而知岁之将暮。王勃的《滕王阁序》用典颇多,俯拾即是。这些典故丰富了作品的人文内涵,增加了文本的历史厚重感,使得作品更加立体和更加耐人寻味。如果这些解读的关键点被忽略,那作品的审美意蕴就会大打折扣。互文性阅读教学将文本立体化,古今对照,挖掘隐藏在文本背后的审美意蕴,使作品的意义增值。

二、群文阅读使文本解读走向辽阔

群文阅读是群文阅读教学实践的一个简称,把阅读教学由单篇引向群文,具有理论和实践突破性：引领语文教育由思想封闭走向思想解放,由教师教授走向学生集体建构,由权威解读到意义生成,对于学生语文素养、阅读兴趣和教师教学效能的提高都有极其重要的意义。群文阅读构建处于草创阶段,没有具体明确定义,赵镜中先生提出了一个描述性的概念：学生的阅读量开始增加,虽然教师还是习惯于单篇课文的教学,但随着统整课程的概念推广,教师也开始尝试群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。同一个议题多文本阅读是两个关键点。同一个议题可以是同一个主题,比如亲情主题,围绕这一主题,选取相同或不同题材的文章组成群文部落;可以是修辞议题,把各种具有突出修辞特征的文章组织起来;也可以是体裁议题,比如列举五六篇诗歌来进行群文阅读教学。当然,一堂课也可以有多个议题同时贯穿,议题与议题之间既相互独立又相互联系。多文本阅读指的是在有限的课堂上进行多篇文本的呈现,可以是三四篇,也可以更多。例如,蒋军晶老师上《创世神话》群文阅读时,在50 分钟内让学生读了7 篇文章：1 篇科普文《关于宇宙大爆炸》和6 篇神话《诸神创世》《淤能棋吕岛》《盘古开天地》《始祖大梵天》《阿胡拉马兹达》《巨人伊密尔》,这7 篇文章则以三个议题贯穿其中：各国创世神话有什么个性特征?各地创世神话有什么相似之处?为何有这些相似之处?这三个议题引发了一种轻松而又充满挑战的氛围。群文阅读拓宽了学生的视野,提升了学生的阅读量,注重学生独特的阅读体验和文本意义的集体构建,是对传统单篇教学的挑战,也对学生的阅读能力提出了更高的要求。

现如今,网络普及,大量信息涌入,让人应接不暇,如何才能在这繁杂的信息浪潮中获取所需咨询呢?提高信息的处理能力势在必行。当下的语文教学也要与时俱进,跟上时代的步伐,培养学生的阅读能力,使学生成为能够归纳总结信息,进行创造性思考和批判性思考的学习型人才。群文阅读的应运而生,可以拓宽阅读视野,提升阅读技巧,使学生在更辽阔的文本解读中掌握获取知识的主动权。

三、互文与群文阅读相结合的策略

互文性阅读教学使文本解读走向深刻,群文阅读教学使文本解读走向辽阔,如何将两者的优势结合起来,达到深度和广度的协调,是教师要解决的问题。

1.立足文本,追本溯源,建立互文性议题

选进教材里的文本都是经过时间淘洗过的文学经典,不管是在提高学生语文能力方面还是在提升学生人文素养方面,都有举足轻重的作用。从时间上来讲,一部作品是对先于它的作品的继承和创新,我们可以在此文学作品中找到某个文学作品的影子,因此,单个文学作品不再是平面化的呈现了,取而代之的是立体化的亮相,文学作品的厚重感和深刻性往往就在于此。此时,群文阅读教学的任务是建立互文性议题,组织学生将潜藏于水底的潜在文本找出来,通俗一点讲就是顺藤摸瓜,即由学生自行找出文本的意义延伸空间。学生为了识别是否是潜在文本,定会仔细阅读或者查找相应资料进行甄别,这样实施对学生有两个好处：其一是通过精细化阅读,学生加深了对文章的理解,进而提高信息的甄别和识读能力;其二是培养良好的阅读习惯,不懂就要查找资料,提升学生发现问题和解决问题的能力。这个追本溯源的过程由学生自主完成,随后由教师针对疏漏进行补充。

接着围绕互文性议题,群文阅读教学所需要的潜在文本部落由此积聚而成,这些文本有的很容易看出与课文的亲缘关系,比如说用典和化用;有的则难以辨别,比如《菱荡》,全篇无一字提到桃花源,但通读全文以后我们会不自觉地想到陶渊明的《桃花源记》。这些潜在的文本为课文增添了厚重感和文化韵味。比如,学习苏轼的《赤壁赋》,精读其文本,依据互文性议题原则,就会找出《诗经陈风日出》《诗经卫风河广》《论语子罕》及曹操的《短歌行》等潜在文本。通过一篇课文,同学们阅读了更多与之相关的文本,从而使课文的意义空间更加丰满,其思考的深度和感悟到的文化厚度自不待言。

2.古今对照,对比阅读,进行批判性文化阅读

由互文性议题而生成的文本部落有待于教师和学生进行对比和追溯。作者善用古人之言抒发当下之思,这就需要学生去追溯潜在文本的意义内涵,这有助于学生对所学课文的把握。比如,在学习曹操的《短歌行》时,《诗经郑风子衿》《管子形解》《史记鲁周公世家》作为潜在文本浮出水面,这些文本将成为群文阅读的材料。例如,学生在理解周公吐哺,天下归心时,整体阅读了《史记鲁周公世家》之后,得知周公说他在吃饭时曾三次把饭从嘴里吐出来,唯恐因接待贤士迟慢而失掉人才。于是,同学们就很容易理解曹操自己想像周公一样热切殷勤地接待贤士,使天下的人才都心悦诚服地归顺。通过文本间的对比阅读,学生们会发现文本