第二语言习得顺序研究
二语习得顺序研究综述
2014.02学教育61二语习得顺序研究综述熊媛媛（四川大学文学与新闻学院，四川乐山614100）[摘要]习得顺序的研究热潮兴起，与心灵主义学派反驳行为主义学习理论的背景息息相关。
习得顺序研究主要探讨语言习得顺序的学习过程及其规律，成为上世纪七十年代及八十年代初期的研究重点。
一系列学者争相讨论了习得顺序研究中的种种热点问题及争论焦点。
本文在前人研究的基础上力求梳理出英语及汉语中习得顺序研究的大致脉络。
[关键词]二语习得；习得顺序；语素；句法结构一、引言二语习得研究内容丰富，而其中的习得顺序研究一直是被广泛关注且争议较大的一个问题。
领域内一些优质的研究结论不尽相同，甚至截然相反。
然而人们对语言习得本质的认识和深化正受益于这些理论佐证，它有效推动着二语习得研究的进程。
本文力图回顾母语习得顺序研究、英语和汉语分别作为第二语言的习得顺序研究相关的过程及结论，以及该研究热点存在的理论争议等。
二、母语习得顺序研究要研究二语习得顺序，就不能不先探讨关于母语的习得顺序研究。
最早对母语的习得顺序进行研究的是国外学者。
比较著名的有罗杰?布朗所作的关于英语语法语素的习得顺序研究。
布朗的研究始于1962年秋，他以3名美国儿童为对象，进行了持续5年的研究，试图一探儿童对14个英语语法语素的习得情况。
他以所谓“平均句长”概念作为标准，将儿童语言发展划分为5个阶段。
结果发现语素习得从第二阶段开始出现，其中一些语素的习得可持续到第五阶段。
同时，这3名美国儿童对14个语法语素的习得顺序方面存在惊人的一致！如：最先学会的都是动词的现在进行时态，最后学会的是系动词的缩写形式。
布朗认为语素在语法和语义方面的复杂程度决定了其习得顺序，与该语素出现频率无关。
他进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识的习得顺序基本固定不变。
此外，威莱尔斯.J 和一些学者采用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得14个语素的情况，以这些语素使用的准确度作为标准来排列语素顺序，研究结论与布朗的研究相似，进一步证实了布朗的发现。
二语习得顺序研究
– 教学法——表现为“听说法”，通过“过度 学习”实现语言的学习。 句型操练——是其典型的教学模式。 其步骤——模仿、强化、重复、形成。—— 83页
08对外汉语专业
5
+ 心灵主义语言学习理论认为，认为语言习得是人类与生俱
来的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上， 由学习者主动构建起来的。在这个过程中，学习者是主动 地、参与的、具有创造性的。外界因素只起辅助作用。 + 心灵主义语言学习理论的来源：儿童 – ——能够创造性的使用语言，——能够理解从未听到过的 语言，——能够使用从未接触过的语言。例子84页。 教材的例子主要是英语的不规则动词的过去时形式在儿 童阶段的运用问题： ①一些动词如 took 、 went 、 came 可以正确运用。② 2~3 岁儿童将 took 、 take 、 taken 三个独立的词，而不是视 作一个词的语法形式。③4~5岁儿童在动词后面一律加 ed ，以构成不规则动词过去时。④到 6~7 岁时，能够区 分规则动词和不规则动词的过去时的构成。
赵小军 云南大学旅游文化学院·文学与新闻系 2010-2011-2 08对外汉语专业
+ 习得顺序研究的产生，完全是为了证实或证伪心
灵主义语言学习理论关于第一语言习得中存在所 谓人先天具有“语言习得机制”，即这种机制在 第二语言习得过程中是否存在普遍的习得顺序。 + 虽然没有一个最终的答案，但这开阔了二语习得 研究的视野，加深了对学习过程本质的认识。 – 第一节 第二语言习得顺序研究的缘起 – 第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论 – 第三节 第二语言习得顺序研究的理论争议
08对外汉语专业
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– 2、DULAY和BURT（1974a）的研究89也 对象：60名西班牙语儿童，55名汉语儿童 内容：书面语，英语11个功能词 方法：双语句测量法 结论：这些儿童的习得顺序很接近。认为，二语学习者的 语言应视作一种独立的“中介语”来研究，不应从一语和 二语的关系来研究。
第二语言习得研究要略
母语者的语言系统的规律； • SLA研究者采取特定的描写方法分析发现
“学习者语言系统”的规律。 • 比如：偏误分析的方法、习得顺序研究、
学习策略研究等。
1.3 “SLA研究”与相关学科的关 系
• 1.3.1 SLA与语言学的关系
2.1.2 Corder关于描写方法的分类
• 1. “前系统偏误” • 学习者不知道目的语规则，也不知道为什
么选择了某种规则形式； • 2. “系统偏误” • 学习者能够发现一些规则，但往往是错的，
学习者不能纠正错用的规则； • 3. “后系统偏误” • 学习者知道正确的目的语规则，但常出错。
2.1.3 关于学习者偏误的解释
1.2 “SLA研究” 的学科性质
• 1.2.2 SLA研究的目的 Cook（1993）认为，第二语言习得研究的
目的有三： （1）对第二语言学习者的语言系统进行描
写； （2）对第二语言学习者的习得机制进行解
释； （3）第二语言学习者是怎样运用第二语言
的。
1.2 “SLA研究” 的学科性质
（4）中介语定义的基本含义
• （1）中介语是与学习者的语言表达相 关的言语行为系统；
• （2）中介语是一个高度结构化的系统； • （3）中介语是一个独立的语言系统而
不是彼此孤立的错误的混合体。
2.2.2 Selinker对中介语系统的描述
• 五个“中心过程”： • （1）语言迁移过程 • （2）训练造成的迁移过程 • （3）目的语规则泛化过程 • （4）学习策略 • （5）交际策略
1. 第二语言习得研究概述
• 1.1 与“第二语言习得”相关的概念 • 1.2 “第二语言习得研究” 的学科性质 • 1.3 “第二语言习得研究”与相关学科的关
第二语言习得研究
1、“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2、"第一语言"是我们从小学会的语言，简称"一语"，也叫"母语"（mother tongue）。
“第二语言”在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
3、第二语言习得：自然的第二语言习得，学习者在目的语国家学习目的语。
也称之为：第二语言习得。
有指导的第二语言习得：学习者在非目的语国家（作为外语）来学习目的语。
也称之为：外语习得。
4、语言能力与语言表达：Chomsky (1965)认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
是一种“潜在的”而不是一种“明晰的”语言知识。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。
语言表达是关于语言运用的知识。
母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，不可能生成上面的句子。
母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。
也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。
5、corder和selinker文章作为第二语言习得研究的起点：Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。
Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。
Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。
这在当时具有里程碑的意义。
6、第二语言习得研究跨学科：1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科（语言学、心理语言学、心理学、SLA）共同的研究领域。
第二语言习得顺序研究方法述评
第二语 言习得顺序研究方法述评
冯丽 萍
提要
孙红娟
本 文对 习得 顺序 研 究
分析 学 习者的语 言样本是 语 言 习得 顺序研 究中的重要 方 法
中的样 本收 集 确 定 习得 标 准 样本 分析 三个 关键环 节 的 方 法进行 了总结 , 讨 论 了在 各 环 节 中 应 注 意的 问题 关 键词 最后对 汉语 习得 研 究提 出了方法论 上 的 建议 , 认 为 正确 的研 究方 法是 保证 汉 第二 语 言 习得 ;研 究方 法 ;习得顺 序 引言
( 199 6 ) 运用分 布分 析法对 该被试 的语 言发 展进 行重新 分析 发现 :A b r l e t o 的英 语 习得 并 未 出现 Gol 完 全停 滞 , 某些语 法结 构 (例 如否定 结构 ) 在某些 语境 中表 现 出了发展 (参 见 E h s 200 ) l 5
证研究 的信度与效度 每种任务都有其适用的条件, 同样的任务如果用不同的方法会反映学 习者不 同的语 言知识 结构 和加工 策略 , 并影 响数据 的分 析 和结果 的推论 E l (20 0 ) 曾 以 1 l i s 5 7
个 英语 句法 结构 的 习得 为 内容 ,对 常用 的研究 手 段 , 如 ( a ) 口头 模 仿测 验 (b 口头叙 述 测 验 )
的连 续统
的研 究结 果
连续统 的一端 是 随便 体 , 另一端 是严 谨 体
而这 种 风格 的不 同也 会影 响 语 言 习得
如 N r y & H a a s o (200 )对 三名英语 母语 者 习得瑞典语 所进 行 的纵 向调查 o b k n n 7
显 示 :习得 序列 与学 习者 的风格有 关 ,喜 欢 冒险者 ( r k一 er) 常常使 用 尚未 完全 掌握 的语 法来 s i t k a
第二语言习得
第二语言习得第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念第二语言习得作为独立的研究领域距今已有四十多年的历史，其成熟的标准有以下几项：1.研究领域不断扩大2.研究涉及的范围不断扩展3.研究从理论假设发展为理论模式4.研究方法不断丰富一、母语与目的语母语：学习者所属种族与社团所使用的语言，也称“本族语”，通常又称为“第一语言”。
目的语：又称“目标语”，一般指学习者正在学习的语言。
第一语言：出生之后最先接触习得的语言。
注意移民及多民族家庭的情况二、“第一语言”与“第二语言”第一语言：指儿童幼年最先接触到和习得的语言，通常指其母语或本族语，是就语言习得的时间而言的。
第二语言：指第一语言之后的任何一种其他语言，包含第二语言、第三语言、第四语言或其他更多语言，是就语言习得的先后顺序而言的，与语言习得环境无关。
概念辨析：母语及本族语，第一语言及第二语言举例分析：海外华人，吉尔吉斯、哈萨克、乌兹别克等地区的多民族通婚情况三、“习得”与“学习”克拉申（Krashen）的理论：“习得”与“学习”相对应，用来区分两种不同的语言获得的过程和方式。
成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言，即“习得” （acquisition）和“学习”（learning）。
“习得”与“学习”的概念及特点可以从三个方面来区别，即语言获得的方式、心理过程和知识类型。
具体概念辨析“习得” （acquisition）：获得方式——非正式的语言活动。
(informal learning)心理过程——下意识的语言获得。
(subconscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（implicit knowledge）“学习”（learning）：获得方式——正式的语言活动。
(formal learning)心理过程——有意识的语言获得。
(conscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（explicit knowledge）“习得”与“学习”的关系克拉申（Krashen）：“习得” （acquisition）为隐性知识，“学习”（learning）为显性知识，二者是不同类型的知识，通过学习获得的显性知识不能转化为隐性知识。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
第四章第二语言习得顺序研究
第四章第二语言习得顺序研究第一节第二语言习得顺序研究的产生一、产生背景20实际70年代初，心灵学派对行为主义心理学的批评。
二、理论基础：心灵主义语言习得理论语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。
学习者语言习得能力是天生固有的，是通过一种普遍的语言习得机制获得的。
1. 语言是人类独有的机制。
2. 语言是认知机制的一部分，但独立于智力发展的认知机制。
3. 习得机制是天赋的内在语法规则，是母语习得的决定因素。
4. 具备一些普遍的语言特征。
5. 这种习得机制随年龄增长而退化。
三、第一语言语素习得顺序研究英语为母语的习得顺序研究1. 纵向研究Brown (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。
2. 横向研究Villiers J. and P.De Villiers (1973) 通过对21 个英语儿童习得英语语素的横向研究，发现不同母语背景、不同年龄的英语学习者，有非常相似的英语语素习得顺序。
验证了Brown 的结果。
四、第二语言习得顺序的研究范围1. 习得过程( the sequence of acquisition )学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。
2. 习得次序( the order of acquisition )学习者习得过个不同语言项目时的不同次序。
第二节第二语言习得顺序研究概况一、语素习得顺序研究及结论1. Dulay and Burt (1973) 被试：三组5---8岁的151名西班牙儿童。
调查内容：8个英语语素。
结果：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似。
结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。
但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。
2. Dulay and Burt (1974)被试：两组6---8 岁的儿童，一组是60 名讲西班牙语的儿童，另一组是55名讲汉语的儿童。
第二语言习得顺序研究
第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。
SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
4．3．2 “两个维度”
4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。
假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
Байду номын сангаас．3第二语言习得顺序研究的理论争议
3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响
3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序”
3．3．3 L1是否等于L2
四．多元发展模型
4．1 多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制”， 这种机制支配着SLA发展过程。
假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。
假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。
（2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？
关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 “习得序列”研究。
二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景
2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习
第二语言习得顺序
五．“多元发展模型” 的相关研究
4．2 基于多元发展模型的言语加工策略研究
典型顺序阶段： 我见面他。 +COS，-IFS，-SCS 宾语前移阶段： 我见了他一面。 +COS，+IFS，-SCS 我和他见面。 动宾分离阶段： 他的面，我没见过。-COS，+IFS，-SCS
首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺 序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一 个阶段。 其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然回 保持前几个阶段所习得的语序， 第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。
SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
4．3．2 “两个维度”
一．第二语言习得顺序研究的基本含义 （1）学习者习得第二语言是否先习得某 些规则然后再习得另一些规则？即学习 者习得第二语言规则是否遵循一个固定 的顺序？ 有 关 这 个 顺 序 的 研 究 叫 做 the order of acquisition ，即通常所说的“习得顺序” 研究。
习得顺序的含义（2） （2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？ 关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 “习得序列”研究。
3．3第二语言习得顺序研究的理论争议 3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响 3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序” 3．3．3 L1是否等于L2
四．多元发展模型
4．1 多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
第二语言习得第4章 第二语言习得顺序研究
⑤ 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平 （缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常 儿童推迟一年多）。
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2）刺激—反应论的不足：
① 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也有很 多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能 只用“刺激-反应”来解释。
❖ 研究者：罗杰•布朗( Roger Brown)等，哈佛 大学
❖ 研究时间：1962年秋开始，持续5年
❖ 研究对象：3名美国儿童（其中一名因为搬家 离开了研究人员所在地，其语料只有10个月）
❖ 研究项目：儿童对14个英语语法语素（ grammatical morpheme ）的习得情况——在 什么阶段、如何学会这些语素的
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Brown是怎么研究的？
❖ “平均句长”的概念 A. “句长”：儿童语言习得研究中的一个重
要指标，一般指儿童句子中语素的数量（ 也有人用它来指词的数量）。如 She likes me中，共有4个语素，句长为4。 B. “平均句长”：取儿童某一阶段句长的平 均值，即得到平均句长。一般认为，与年 龄相比，平均句长更能代表儿童的语言发 展水平。
要养成语言习惯，强化非常重要。
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❖ 3.评价
“刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非 一无是处，有很多合理的成分。它所说的儿童学 习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语 言也的确必须养成一定的习惯。
总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得 过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释 儿童母语的习得过程。
❖ 一个个强制语境可以看成是一个个小测验，如果儿 童使用了正确的语素，就通过了测验；如果没有使 用语素或者使用了错误的语素，就没有通过测验。
语言习得顺序研究
• 主述题结构符合人们语言交际的需要， 符合语言急用先学的认知特点，反映了 交际中的基本形式。（温晓虹，1995）
• 自然顺序变体理论假设：
• 第二语言习得中有两种“习得顺序”— —自然顺序和自然顺序变体；
• 学习者在获得某个或某些语言项目时， 会使用一系列过渡形式和结构。通过这 些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个 发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的 语规则的掌握是循序渐进的；
• 发展阶段划分是相对的，在整个发展过 程中，常出现新旧语言形式并存现象。
• 学习者的母语、个体差异等因素，也会 导致习得过程产生一定的波动性。
教学法——“听说法”
• The method of repeated listening to and drilling the same sentences.
• 核心：将外语学习看做 一种机械的行为形成过 程；
• 使学习者的语言行为“机械化”、“自动化”； • 语言学习就是“ 过度学习”； • 教学模式：句型操练； • 注重语言形式，而非语言的意义；错误由母语干
一定顺序。
第二语言习得顺序研究的范围
• 指导思想：第二语言习得过程是有规则 的、系统的。
• 学习者第二语言“发展模式”研究 （Ellis, 1994）:
• 学习者习得某个特定语言项目时所经历 的动态发展过程；
• 学习者习得多个不同语言项目时的次序 不同，有的先习得，有的后习得。
第二节 第二语言习得顺序研 究及其基本结论
• 自然顺序只是一种理论存在，它在现实 中并不存在，却蕴涵于任何一种自然变 体中。
学科英语教育考研第二语言习得研究整理
学科英语教育考研第二语言习得研究整理第一章1.目的语：又称“目的语”，一般指学习者正在学习的语言。
这种语言可能是他的第二语言，第三语言，甚至第四语言。
它强调任何语言学习者所学习的语言都与学习者的语言习得环境无关。
例如，无论美国学生在美国还是在中国学习汉语，他们的目标语言都是汉语。
如果他们同时学习法语，法语也是他们的目标语言。
对于第二语言学习者来说，母语对目标语言习得有重要影响。
2.第一语言：是我们从小就学会的语言，简称\一语\，也叫\母语\。
第二语言：在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
“第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。
尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。
“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。
3.第二语言习得是指人们在习得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。
二语习得这个术语也可以指一门学科，即研究第二语言习得的过程和规律。
它是语言学的一个分支，也可以被视为心理学的一个分支。
跨学科和边缘学科。
4.外语习得是指人们学习外语的过程。
外语指外国的语言，属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语，二者所指范围不同，第二语言与外语是包容关系，第二语言所指的范围比外语要广。
二语习得的环境也同外语习得的环境不同。
第二章1.对比分析分为“强势说”和“弱势说”两者最大的差别是目标不同strong理论强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是第二语言学习者语言习得困难和错误的主要甚至唯一原因。
强理论强调“预测”，高估比较的预测功能，过于绝对。
这是一种极端的观点。
后来的实证研究证明，第一语言不是学习者错误的唯一或主要原因，比较分析很难准确预测学习者可能遇到的困难。
弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因。
第二语言习得理论研究概述(推荐文档)
§1 第二语言习得研究概述§2 对比分析与偏误分析§3 中介语研究§4 第二语言习得顺序研究§5 克拉申的语言监控模式§6 第二语言学习者语言系统变异研究§7 第二语言习得研究的社会文化模式§8 语言输入与互动研究§9 普遍语法与第二语言习得§10 多元发展模式§11 第二语言习得的认知模式第一章：第二语言习得研究概述母语VS目的语母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。
一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言，母语也被称作“第一语言”。
目的语：指学习者正在学习的语言，可指其母语或第一语言，也可指他的第二语言。
第一语言VS第二语言一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。
二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。
二语的概念只强调语言习得的先后顺序。
习得acquisition VS学习learning（1）就语言获得的方式而言：习得指非正式的语言获得informal learning，类似于儿童母语的获得方式。
学习指正式的语言规则学习formal learning，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
（2）就语言获得的心理过程而言：习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。
学习指有意识的conscious语言知识的获得。
就语言获得的知识类型而言：通过习得方式获得的知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识explicit knowledge。
★习得与学习的关系无接口观点non-interface position：认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型，即隐性知识和显性知识。
有接口观点：认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。
第二语言教学的目标：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。
第二语言习得研究复习资料
第一章第二语言习得研究概述埃利斯（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。
“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。
学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。
这种语言学习基本上是在课堂上进行的。
“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
这种语法是一种隐性的语言知识。
语言能力包括：1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。
2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。
3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。
4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子。
5)能辨别出句子的歧义，即同一结构具有一个以上的释义。
6)能意识到句子之间的释义关系，即结构不同的句子具有相同的语义。
“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。
关于语言运用的知识。
理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。
第二节二语习得研究的发展一、发展阶段（一）20世纪50-60年代：理论初创阶段（二）20世纪70年代：理论大发展阶段1.偏误分析2.中介语理论假设3.习得顺序研究4.监控模式5.文化适应模式（三）20世纪80年代中期：成熟阶段1.语言学视角2.社会语言学视角3.认知视角4.社会文化视角二、理论成熟的标志1. 调查研究的领域和涉及的领域扩大2. 由理论假设发展为理论模式3. 研究方法日益科学化三、汉语作为第二语言的习得研究的发展（一）80年代，汉语习得研究起步。
1984鲁键骥“中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析”1985年，第一界国际汉语教学讨论会1987年，吕必松“加强对外汉语教学的理论研究”评价：取得了一定成果，但缺乏系统研究、分析方法不够严谨、疏于解释和评价。
第四章 第二语言习
4、语言功能论
语言功能论的代表人物是英国语言学家韩礼德。
儿童习得语言的过程 , 是逐步掌握语言用来表示功能、表 达意义的各种方式 ( 结构 ) 的过程。 韩礼德从语言交际功能角度，提出儿童习得语言是为了学会 如何表达意思 如何用语言做事，进行交际，因此掌握语义 体系和语用体系是核心，不能只从语言结构角度说语言习得。 七种功能：工具～、 控制～、 交往～、 表达～、 启发～、 想象～、 信息～
质疑：用横向的准确顺序来代替习得顺序是有效。
80s后，研究逐渐减少，因为研究主要集中在英语
作为二语习得上，无法推广到汉语等其他语言上。
上述结论蕴含的理论假设
1.以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论 是儿童还是成人，都遵循着固定的习得顺序。
2.不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺 序相同。
3.不同的实验任务对习得顺序有一定的影响。 4.所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺 序不同。
语素研究的局限性
语素习得研究方法以横向考察为多，纵向少得多。
3、认知论
认知论的代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。 先天和后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认 知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分。 皮亚杰 发生认知论 长期观察儿童认知发展 儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法， 但人类有先天的认知机制和认知能力。 儿童语言的发展是个体在与客观环境相互作用过程中，通过 同化、顺应和达到暂时平衡。
习得顺序非常接近， 但与英语儿童的习 得顺序不太相同
习得顺序基本相同-语素习得的自然顺 序不受母语影响， 母语干扰不是一个 重要因素
《第二语言习得研究》名词解释-要点概括
第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
《第二语言习得研究》问答梳理
第二语言习得研究问答梳理1．如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？答：母语指学习者所属种族、社团使用的语言，第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言。
母语通常就是第一语言，但也有例外的情况。
比如在美国出生的汉族儿童，他最先接触和习得的是英语，英语就是他的第一语言，而他的母语仍然是汉语。
第二语言指学习者在习得第一语言之后习得的语言，第二语言习得环境指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
第二语言是相对于第一语言就语言习得的时间顺序而言的。
第二语言习得环境跟时序无关，着眼于在哪儿学。
2．如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？答：从习得方式和环境两方面区分。
自然的第二语言习得（naturalistic SLA）以交际的方式，在自然的社会环境下发生的；有指导的第二语言习得（instructed SLA）以教学指导的方式，在课堂教学环境中发生。
3．什么是语言能力？什么是语言表达？答：语言能力（competence）是一种反应交际双方语言知识的心理语法，语言表达（performance）是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。
4．第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？5．如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？答：（1）第二语言习得研究与心理学的关系：（2）第二语言习得研究与心理语言学的关系：有人把第二语言习得研究看做心理语言学的分支，其实他们有诸多不同：6．第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？答：跨学科。
7．为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得研究的起点？答：因为Corder 1967年发表的《学习者偏误的意义》（the significance（Interlanguage）of learners’errors）和Selinker 1972年发表的《中介语》先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的第二语言习得研究奠定了坚实的理论基础。
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4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。 “首位/尾位策略”也不涉及句子结构内 部成分的位移和变化，只是将句子前面 的成分后置或将句子后的成分前置。 “从属句策略”是指在主句中移动句子 成分，但不移动从属句内部的句子成分。
三．SLA顺序研究的相关结论及理论争议
3．1第二语言习得顺序研究的相关结论 3．1．1 Brown的研究 3．1．2 Dulay and Burt 1973年的研究 3．1．3 Dulay and Burt 1974年的研究 3．1．4 Bailey, Madden and Krashen的研究 3．1．5 Larson-Freeman的研究 3．1．6 Krashen 等1978年的研究
五．“多元发展模型” 的相关研究
4．2 基于多元发展模型的言语加工策略研究
典型顺序阶段： 我见面他。 +COS，-IFS，-SCS 宾语前移阶段： 我见了他一面。 +COS，+IFS，-SCS 我和他见面。 动宾分离阶段： 他的面，我没见过。-COS，+IFS，-SCS
4．3．1 五个阶段
（1 ）
第一个阶段： “典型顺序”（canonical order）阶段 主语+动词+宾语： die kinder spielen mim ball. (The children play with the ball)
五个阶段
（2）
第二个阶段： “副词前置”(adverb preposing)阶段 副词+主语+动词： Da kinder spielen. (there children play)
第二语言习得顺序研究 与多元发展模型
北京语言大学对外汉语研究中心 王建勤
一．第二语言习得顺序研究的基本含义 （1）学习者习得第二语言是否先习得某 些规则然后再习得另一些规则？即学习 者习得第二语言规则是否遵循一个固定 的顺序？ 有 关 这 个 顺 序 的 研 究 叫 做 the order of acquisition，即通常所说的“习得顺序” 研究。
3．2上述结论蕴涵的理论假设
（ 1 ）以英语作为第二语言的学习者习得英语 语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习 得顺序； （ 2 ）不管学习者的母语背景是否相同，第二 语言习得顺序相同； （ 3 ）不同的实验任务对习得顺序有一定的影 响，但不同监控条件对习得顺序没有影响； （4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与 母语习得顺序不同。
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制”， 这种机制支配着SLA发展过程。 假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。 假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。 假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺 序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一 个阶段。 其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然回 保持前几个阶段所习得的语序， 第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。
SVO．3．2 “两个维度”
4．3．4 言语加工策略限制
“言语加工策略限制”（processing constraints）这一概念把语言发展顺序研 究与言语加工策略结合起来，并对语言 发展顺序作出了客观的解释。 上述三种策略反映了学习者在不同的语 言发展阶段对目的语加工的深度，同时 也形成了对学习者进入下一发展阶段深 度语言加工的限制和制约。
五个阶段 （3）
第三个阶段： “动词分离”（verb separation）阶段 主语+助动词+宾语+动词： alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make)
五个阶段 （4）
第四个阶段： “倒装”（inversion）阶段 副词+助动词+主语+宾语+动词： dann hat sie wieder die knocht gebringt. (then has she again the bone bringed)
3．3第二语言习得顺序研究的理论争议 3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响 3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序” 3．3．3 L1是否等于L2
四．多元发展模型
4．1 多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
习得顺序的含义（2） （2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？ 关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 “习得序列”研究。
二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习 得机制获得的。正是这种语言习得机制使 第二语言学习者的习得过程具有一种共性。 2．2 语素习得顺序研究与语言习得机制 第二语言习得顺序研究的目的就是要证明 语言习得机制的普遍性。
五个阶段 （5）
第五个阶段： “动词结尾”（verb---end）阶段 在这个阶段，德语的从句中，限定动词 要位移倒句末。 如：er sagte dass er nach hause kommt. (he said that he to home comes)
德语语序的蕴涵关系