对外汉语教学研究——以“了”字为例
“V上N了”结构研究——构式理论在对外汉语教学中的应用的开题报告
“V上N了”结构研究——构式理论在对外汉语教学中的应用的开题报告一、选题的背景和意义随着全球化的发展，对外汉语教学越来越受到重视。
而在现代汉语中，“V上N了”结构十分常见，不仅可以表示一个动作的完成，还可以表示一个状态的到来。
然而，对于许多外国学习者来说，学习这个结构仍然是一个难点。
因此，通过构式理论的研究和应用，可以更好地指导对外汉语教学，提高学习者的汉语水平。
二、选题的研究问题和目标本论文旨在探讨“V上N了”结构的构式属性和应用以及其在对外汉语教学中的作用。
具体研究问题包括：1. “V上N了”结构的概念和特点是什么？2. “V上N了”结构的构式属性和语用功能有哪些？3. “V上N了”结构在对外汉语教学中的难点是什么？4. 构式理论在“V上N了”结构的教学中的应用有哪些？研究目标包括：1. 系统地阐述“V上N了”结构在汉语中的地位、特点和语法属性；2. 探讨“V上N了”结构在语用上的功能和实现方式；3. 分析“V上N了”结构在对外汉语教学中的难度及非母语学习者的认知机制；4. 基于构式理论探究在汉语教学中如何引导学习者掌握“V上N了”结构。
三、研究方法和进度安排本论文采用文献资料法和实证研究相结合的研究方法。
文献资料法主要用于对“V上N了”结构的概念、特点、构式属性、语用功能和对外汉语教学等方面进行归纳总结和分析比较。
实证研究将通过调查问卷、语料库和实验等形式，获取对“V上N了”结构的认知和理解。
论文进度安排如下：第一章：引言1.1 研究背景和意义1.2 研究问题和目标1.3 研究方法和进度安排第二章：“V上N了”结构的概念和特点2.1 “V上N了”结构的定义和简介2.2 “V上N了”结构的构式属性2.3 “V上N了”结构的语用功能第三章：“V上N了”结构在对外汉语教学中的难点3.1 “V上N了”结构的难度分析3.2 非母语学习者掌握“V上N了”结构的认知机制第四章：构式理论在对外汉语教学中的应用4.1 构式理论的基本概念和原则4.2 构式理论在对外汉语教学中的应用4.3 构式教学实例分析第五章：结论与展望5.1 研究结论5.2 建议与展望参考文献计划完成时间为2022年6月。
对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理
对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
对外汉语作为一门分支学科，还有一项任务。
即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。
对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。
通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。
对外汉语教学的性质：（对外国人进行的）汉语作为第二语言的教学，是第二语言教学的分支学科。
对外汉语教学的特点（P21）①、以培养汉语交际能力为目标②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能③、以基础阶段为重点④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。
⑤、与文化因素紧密结合⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。
语言能力和交际能力（P77）乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。
语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。
“语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。
主要表现在：能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。
社会语言学家海姆斯首次提出“交际能力”的概念。
即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。
他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性（语法是否正确）、可接受性（交际中能否被接受）、得体性（是否在语境中恰当，合乎社会文化）、现实性（是否在现实中常用）。
《2024年对外汉语有效教学研究》范文
《对外汉语有效教学研究》篇一一、引言随着全球化的推进和“一带一路”倡议的深入实施，对外汉语教学逐渐成为国际教育交流的重要领域。
有效教学是提高教学质量、满足学生需求的关键。
本文旨在探讨对外汉语有效教学的相关问题，分析其重要性，并提出相应的教学策略和方法。
二、对外汉语有效教学的重要性对外汉语有效教学对于提高学生的汉语水平、培养跨文化交际能力具有重要意义。
首先，有效教学能够帮助学生更快地掌握汉语基础知识，提高听说读写能力。
其次，有效教学能够激发学生的学习兴趣和动力，使其在轻松愉快的氛围中学习汉语。
最后，有效教学有助于培养学生跨文化交际能力，使其更好地适应国际交流的需要。
三、对外汉语有效教学的策略与方法1. 关注学生需求，个性化教学在对外汉语教学中，教师应关注学生的需求和兴趣，制定个性化的教学计划。
通过了解学生的背景、学习目的和语言水平，教师可以设计符合学生需求的教学活动，提高教学效果。
2. 运用多媒体技术，丰富教学手段多媒体技术为对外汉语教学提供了丰富的资源和方法。
教师可以通过视频、音频、图片等多媒体手段，使学生更好地理解汉语知识和文化。
同时，利用网络资源，教师可以开展线上教学、远程辅导等活动，丰富教学手段，提高教学效果。
3. 注重语言实践，强化交际能力语言实践是提高汉语水平的关键。
在对外汉语教学中，教师应注重学生的语言实践，为学生提供更多的交际机会。
通过角色扮演、模拟对话、小组讨论等方式，教师可以帮助学生提高口语表达能力和交际能力。
4. 培养文化意识，拓宽文化视野文化是语言的重要组成部分。
在对外汉语教学中，教师应培养学生的文化意识，使其了解中国的历史、文化、社会等方面的知识。
通过文化讲座、文化体验等活动，教师可以拓宽学生的文化视野，增强学生的跨文化交际能力。
四、实践案例分析以某对外汉语教学机构为例，该机构采用个性化教学、多媒体教学手段和注重语言实践的教学方法。
教师根据学生的需求和兴趣制定教学计划，运用多媒体技术丰富教学手段，注重学生的语言实践和交际能力。
语气词“了”及其对外汉语教学研究
语气词“了”及其对外汉语教学研究发布时间：2021-06-18T11:27:34.400Z 来源：《中国教师》2021年第2月6期作者：陈芸芸[导读] 语气词“了”不管是在书面语还是口语中都是使用频率很高的词，陈芸芸山东师范大学文学院山东济南250014摘要：语气词“了”不管是在书面语还是口语中都是使用频率很高的词，对于我们母语者来说，能够不假思索并且正确地使用语气词“了”是件很容易的事，但其使用规则和意义却很难说清楚。
由于很多留学生母语中并不存在类似的语气词，所以语气词“了”对于留学生来说是一个学习难点。
本文在总结前人对语气词“了”的本体研究的基础上，分析了语气词“了”的运用以及留学生在使用语气词“了”时存在的问题，由此对对外汉语教学提出建议。
关键词：语气词“了”；运用；对外汉语教学一、语气词“了”的语法意义分析（一）语气词“了”的产生“了”字不管是在口语还是书面语中都非常常见，对于句子的结构和意义也起着非常重要的作用。
“了”最早是作动词，魏晋时期已产生这种用法，表完成意。
随后“了”字逐渐虚化，中晚唐开始产生了助词的用法。
关于“了”字作语气词的开始时间，学术界一直存有争议。
可以肯定的是，在五代时期语气词“了”已经比较常见。
随着历史的发展，书面语需要不断吸收白话成分，至唐宋时期，作为语气词的“了”被广泛使用。
（二）语气词“了”的运用1.语气词“了”的使用条件分析首先语气词“了”的位置是在句末或者句中词语的后面有停顿的地方，表示新情况的出现。
例如：院子里的花开了。
在该例句中，“花开了”是一种新情况的出现，表示的是“花开了”这一新的状态的出现。
其次，在句型方面可用于陈述句，例如：我写完作业了。
也可用于祈使句，例如：你该上床睡觉了。
有关语气词“了”的具体使用情况，非常繁多、复杂，是我国学者一直以来都在研究的问题，至今很难将其完整的总结出来。
我们在这里简单地将其分为两种情况，一种是必须使用语气词“了”，语气词“了”具有成句的作用。
基于SPOC模式的教学法类课程建设研究——以《对外汉语教学法》为例
基于SPOC模式的教学法类课程建设研究——以《对外汉语教学法》为例段舟杨（西安文理学院陕西·西安710000）摘要本文介绍了基于SPOC模式的教学法类课程建设的主要思路与优势，通过利用SPOC模式，可以有效提高教学法类课程教学资源的整合与利用；提高学生自主学习意识；增强微格教学效果；提高课程资源的累积效应。
希望通过本文能够对教学法类课程的建设提供参考。
关键词教学法SPOC微格教学中图分类号：G650文献标识码：ASPOC是小型私密在线课程，是在MOOC基础上发展的一种的新的教育方式。
其特点是MOOC与传统课堂的结合，以及建立在大数据、智能化基础上的教育管理系统。
课程建设依托平台有多种选择，如超星学习通、智慧树等平台。
以上平台是通依托于先进的移动互联网技术，基于海量的资源数据平台和便捷的移动社交平台。
通过使用相关APP，可以很好地实现课堂翻转，以SPOC形式线上线下多维度进行该课程的学习。
教学法类课程强调教学方法与技巧的介绍、学生对典范性教学活动的模仿、学生对教学内容的实践性设计及教学实践，而传统的课堂讲授模式存在以下劣势：学生缺乏课堂教学的基本认识，凭空想象；优质资源利用率低，不能针对学生个体状况进行针对性“品读”，进而无法模仿；学生自主学习有心无力；微格教学难追溯，学生微格教学中存在的问题，难以自查，难以回放并针对性分析及训练；课程资源分散，不利用课程资源累计与利用。
基于SPOC模式的《对外汉语教学法》课程建设从以下四个维度进行建设：1整合质、量兼具的汉语教学资源提高缺少实践经验的准汉语教师的教学能力，需要借助大量的多介质的辅助材料，先帮助对对外汉语课堂完全陌生的学生初步地、感性地认识和了解对外汉语教学的各个环节和部分。
在此基础上才有可能针对课堂教学的方法和技巧进行讲授和练习。
而大量、多维度的教学资源在现有的传统课堂教学中，其搜集、整理、共享、保存都存在缺少便捷平台、凭借教师一己之力搜集的资源数量和质量有限的情况。
对外汉语教学语气助词“了”教案
对外汉语教学语气助词“了”教案语气助词“了”教案课型：汉语初级语法课教材：《汉语初级强化教程》教师：XXX教学对象：以英语为母语的外国留学生教学时间：5月17日星期二第八节课教学步骤与课时分工：共1个课时：语气助词“了”的用法教学目的与要求：在生活研究中会正确使用语气助词“了”，知道什么时候该用什么时候不该用，并且知道“了”在句子中的位置。
教学重点与难点：重点：语气助词“了”的用法。
难点：句末不能用“了”的两种情况。
教学步骤：一、导入让学生回忆一下前天的天气情况，用一张下雨时女孩打伞的图做提示。
告诉他们我们可以这么说：前天下雨了。
接着问学生：我们可以说成“前天下雨”吗？“前天下雨”这句话对吗？它可不可以单独成句呢？二、新课讲解（一）第一个用法讲练1、（1）让学生带着疑问观察并讨论下面两组句子，看看有什么不同。
你去哪？你去哪了我去吃饭。
我去吃饭了。
你买什么？你买什么了？我买水果。
我买水果了。
（2）请几位同学来回答一下，看看能不能看出什么。
学生肯定能回答出第二组句子比第一组句子多了一个“了”字，但是不一定能说出多了“了”字的句子意思和没有“了”字的句子意思有什么不同。
（3）教师接着提问：第一组句子是事情发生前还是发生后呢？然后接着讲：第一组句子是事情发生前，第二组是事情发生后。
比如你的同学要去北京了，还没去的时分你能够问“你去哪”？从北京回来了当前能够说“你去哪了”？我们就能够知道语气助词“了”的第一个用法：了放在在句尾，表示动作已经发生，或者情况已经呈现。
2、练（1）动作展示引导学生说出下面的句子：教师把书打开了。
老师喝水了。
老师在黑板上写字了。
老师擦黑板了。
（2）看图完成对话：图片一张一张展示，回答的句子也一张一张展示。
①A：你去哪了？B：我去______了。
②A：你怎么了？B：我________了。
然后给2分钟时间，同桌之间分别扮演A和B完成对话。
（3）看图语言。
图片一张一张展示，按照图片说出来的句子也一张一张展示。
对外汉字教材分析 ——以《跟我学汉语-汉字课本》为例
对外汉字教材分析———以《跟我学汉语-汉字课本》为例蒲江丽(西南民族大学四川·成都610041)摘要:汉字作为对外汉语教学的一环,其重要性越来越为人们重视。
《跟我学汉语-汉字课本》作为专门的汉字教材,虽已在国内外广泛使用,但对其研究却较少。
本文望能增加大家对本教材的了解,促进其进一步完善和推广。
关键词:对外汉语教学汉字教材《跟我学汉语》中图分类号:H195文献标识码:A文章编号:1009-8534(2018)01-0142-02作者简介:蒲江丽,女,西南民族大学文学与新闻传播学院2016级语言学及应用语言学专业研究生,研究方向为对外汉语教学。
《跟我学汉语》(Chinese with Me)英语版,分为《跟我学汉语-综合课本》(简写“综合课本”)和《跟我学汉语-汉字课本》(简写“汉字课本”),主要针对非汉字文化圈的学习者,既可作为短期速成教材,亦可作常规的入门教材。
《跟我学汉语》的研究,超星数据库按期刊和论文封闭式检索后得到成果147条,剔除含关键字但内容无关的检索结果得到65条。
梳理后发现,对《跟我学汉语》的研究主要分为对《综合教材》的研究及其与同类教材的对比分析,《汉字课本》的研究相当少。
研究本套教材的原因在于它由国家汉办推广,出版量大,普及度高,影响力较广,但对其研究较少。
本文希望可以增加大家对该教材的了解,并促进其进一步完善和推广。
一、教材分析(一)适用对象、目的《跟我学汉语-汉字课本》由北京大学出版社于2012年出版第1版,适合母语为印欧语系的汉字学习者使用。
第1册由陈怡主编,从《综合课本Ⅰ》摘选了留学生日常生活最常接触的232个汉字和部首,适用于零起点汉字学习者。
第2册由沈玮主编,适合已有200个汉字基础的学生,它选取《综合课本Ⅱ》中日常生活经常接触的407个汉字和部首,并注重与第1册衔接及已学汉字的复现。
虽是《综合课本》的配套教材,《汉字课本》与其他配套教材不同的是,它可以主教材作为汉字入门教材独立使用。
汉字特点在对外汉语教学中的应用研究
点进行 ，将会有很大程度 的改变 。
一
、
汉字的特点
汉 字不 同 于拼 音文 字 ，属于 意音 文字 。汉 字经 历 了 甲
骨 文 、金 文 、 大 小 篆 书 、楷 书 、 隶 书 等 变 化 ；形 体 分类 有 象 形 、指 示 、会 意 、形 声 ；在 用 字 方 面 又 有 转 注 和 假 借 方 法 。
“ 字本位 ”的理论兴起为汉语 教学提供 了相应 的启示 。 “ 字 本 位 ” 以字 为 中 心 ， 区别 于 以 词 为 基 本 单 位 的观 念 ， 这 种 观
念以 “ ‘ 字 ’是 中心 主 题 ， ‘ 词 ’在 许 多 不 同 的 意 义 上 都 是
（ 二 ）汉字 音形义结合
汉 字 是 意 音 文 字 ， 音 形 义 融 合 一 体 ， 互 相 联 系 “音生 于 义 ，义 著 于 形 ” ，在 词 的音 、 形 、义 之 词汇 的发 展经历 了复音化 的过程 。
从 最 开 始 的 单 音 词 为 主 到 现 在 复 音 词 为 主 ，这 期 间 字 从 词 的 身 份 转 变 为 词 素 。汉 字 中 字 词 之 间 还 是 很 难 区 别 的 ，对 外 汉
核心 。。 。 音、义是语 言必备的两种元 素 ，汉字 的形音义三种
元 素 ，字 形 是 形 式 ，意 义 是 内 容 ，语 音 是 外 壳 ， 构 成 了一 个 合 成 信 息码 。汉 字 发 展 变 化 中 ，语 音 和 意 义 都 发 生 了很 大 变 化 ，只 有 形 体 变 化 是 最 缓 慢 ， 甚 至 说 没 有 发 生 变 化 。 “ 声 不 能 传 于 异 地 ， 留于 异 时 ， 于 是 乎 书 之 为 文 字 。 文 字 者 ，所 以 为 意 与 声之 迹 也 。 ” 由此 可见 形体 不变 的重 要 性 。 汉 字 字 形 和 语 音 相 关 联 最 明显 的 是形 声 宁 ， 《 说 文 解 字 》收 字９ ３ ５ ３ 个 ，形声 字 多达 ７ ６ ９ ７ 个 ， 占了总 数 的８ ２ ￣ ４ 还 多 。 形 声 字 的 存 在 很 好 证 明 了字 的语 音 和 词 义 之 间 的 密 切 联 系 ，在 现 代 近 ７ ０ ０ ０ 个 通 用 字 中 ，形 声 字 有 ３ ９ ７ ５ 个，占 ５ ６ ． ７ ％ ，形 声 字 在 现 代 汉 宁 中 的地 位 和 作 用 仍 然 相 当 重 要 。 每个 形 声字 ，不 管 内部笔 画和 结构 差 异多 大 ，部有 一 一 个 声 符 的 存 在 ， 也就 是 说 语 音 相 关 联 。 我 们 探 索 汉 宁 形 义 关 系 ，在 现代 阶 段 可 能 不 顺 利 ， 但 可 以利 用 字 的本 义 进 行 。
课题研究论文：浅析对外汉语教学中“有点儿”和“一点儿”
103355 学科教育论文浅析对外汉语教学中“有点儿”和“一点儿”在对外汉语教学中，绝大部分的留学生对“有点儿”和“一点儿”的用法，无论是在口语还是在书面语上，经常出错。
如：“这个东西一点儿便宜”，“你说话一点儿快，慢点说”等等。
可见，“有点儿”和“一点儿”的用法是对外汉语教学的一个重难点，因此有必要从对外汉语教学的角度出发，对两者进行进一步的辨析，帮助留学生更好的掌握这两个词的用法。
一、“有点儿”和“一点儿”易混淆的成因《现代汉语八百词》指出：“‘有点’用作副词，表示程度不高，稍微，作状语；有时是“动+量”，后接名词或名词短语作宾语，用作谓语。
‘一点’是数量词，表示数量少而不确定，可作宾语、定语、主语、补语和状语。
”但是两者都有程度轻，有稍微之意，且在英语中都可以用“a little”表示，很明显两者在语义上相近，容易混淆。
两者不仅语义接近，而且修饰成分具有共性。
“有点儿”经常与形容词或者状态动词连用，表示程度较低。
例：1、这个人有点儿聪明。
2、今天天气有点儿冷。
在这两个例子中，“有点儿”用作程度副词修饰形容词“聪明”状态动词“冷”，都表示程度比较低。
“一点儿”经常是形容词、动词的后续成分，表示“略微”的含义，程度较轻。
例：1、孩子们现在学习好了一点儿。
2、说话小声一点儿，孩子们睡了。
上面的例子中，“一点儿”分别放在了形容词“好”和状态动词“小声”后，意味着其对应的形容词、状态动词程度比较低。
由此可见，“有点儿”和“一点儿”都可以同形容词和动词连用，而且在语义上都有表示“少量”“程度较轻”的意义，所以留学生很容易将两者混淆。
二“有点儿”和“一点儿”语意、词性、语用对比（一）语意、词性对比《现代汉语词典》等大多数辞书认为“有点儿”表示的程度不高；稍微（多用于不如意的事），有点儿+形容词，表达一种消极、负面的评价，例：他今天有点不开心；这句话让人摸不着头脑。
但是在一定的语境中也可以用来表示中性或积极的事情，例：这杯水有点儿烫手。
对外汉语教学视野中量词搭配个案的研究——以“条”、“根”为例
杭州师范大学硕士学位论文对外汉语教学视野中量词搭配个案研究搭配及量词的教学两个方面。
一、量词搭配研究现状作为黏着词，量词的单独活动能力非常有限，主要出现在“数＋量＋名”或“动＋数＋量”的结构中。
因此，研究“量＋名”或“数＋量”的合理搭配，也就成了当今量词研究最重要和最主要的内容。
这一研究大致可分为共性和个性两大类。
１．名量搭配的共性研究名量研究的共性研究主要集中在对名词与量词之间关系的探讨上。
我们知道，汉语的量词大多来自名词和动词，它们的语法意义又都与其所源自的本义密切相关，即“它们的语法意义就是由它们的本来意义引申的”（王力１９８０：２３８）。
另外，量词大多出现在“数＋量＋名”的结构中，名词的语义显然会对量词的选择产生一定的制约，因此，名量之间的密切关系自然成了名量搭配研究的重要切入点。
研究者们分别从以下几个角度对此问题展开了研究。
第一，关于量词与名词的双向选择关系。
同一名词可以受不同量词的修饰，同样，同一量词也可以修饰不同的名词，这一现象引起了很多学者的关注。
邵敬敏（１９９３）的《量词的语义分析及其与名词的双向选择》一文首次采用动态的观点对量词进行了语义分析，文章认为“名词的语义内涵对量词的选择起着主导的制约作用”。
同时作者还提出了“量词选择”和“名词组合群”的说法，认为两者可以形成双向选择的组合。
该文在学术界引起了巨大的反响，对其后的量词研究产生了重要的影响。
如在邵敬敏提出了这一研究方法以后，有许多学者不再只专注于量词本身的研究，而将注意力转移到了与量词相搭配的名词与动词之上。
总之，邵文“运用汉语语义语法研究的理论框架重新解释名量的选择原则和组合机制”的方法，大大推进了名量词研究的深入发展。
周芍（２００６）在《名词与量词组合关系研究说略》一文对名量词组合关系研究从早期“三论”到“约定俗成”观念、再到后来的认知解释这一发展过程做了较为完整的考察。
她认为量词研究从静态描写到动态分析已经是一个巨大的进步，但是仍有许多问题有待后继的学者进一步深入研究，如量词语法化的研究、普通话量词与方言量词的比较研究等等。
结合字谜文化的对外汉字教学研究——以单纯的方位词为例
236结合字谜文化的对外汉字教学研究——以单纯的方位词为例李轩骞 山东师范大学国际教育学院摘要：字谜是一种中国传统的汉字文化现象，它利用汉字独特的造字规律，对谜底汉字的各个组成部分作了多角度的描绘，具有知识性和趣味性；而汉字对于留学生来说是学习的一个难点，复杂的笔画和多重内涵，让很多学生对其产生了畏难情绪。
本文探索了结合字谜文化的对外汉字教学研究，以方位词教学为例，列举了大量丰富的、难度和水平不等的方位词字谜，提供了一个对外汉字教学的思路以及方位词教学的素材，这种方式可以充分利用和盘活优秀的汉字字谜文化，因为字谜的难度程度不同，又可以贯穿对外汉字教学的始终。
关键词：方位词；东西南北；字谜；对外汉语教学一、研究方式及内容1.首先对字谜进行广泛的搜集，找到符合“方位法”解谜的字谜后对其答案进行分析，在本文所提及的字谜中，有单纯的方位字谜，也有多种解谜法共同组成的字谜。
在对外汉语教学的课堂上应用字谜，有助于留学生消除对汉字的恐惧，提高学习的兴趣，有利于启发留学生思考，提高其记忆的效率，有助于理解汉字的内涵，深化对中国方位文化的理解；2.字谜是一种文字游戏，也是汉字特有的一种语言文化现象。
根据其本质的特征，可以分为拆字谜、并字谜、减字谜、增字谜和连用谜五类。
[1]拆字谜就是字谜的研发者把汉字部件拆分开来，如“依山傍水(汕)”，并字谜，如谜面“明”，就是把日月两字进行组合，减字谜、增字谜就是在谜面中减少或增加笔画，如“草上飞(早)”，“白里添一(自)”；连字谜就是对前四种的综合运用。
本文将要研究的是第六种解谜法——方位法，方位法的学理特征是，作者创作字谜时利用方位法将谜底汉字藏于别的汉字中，作者用表方位的词直接指示谜底汉字，据观察，用作方位法的词可以分为两类：一类为本来是表方位的词，方位词是表示方向和位置的名词，分为单纯的和合成的两类，单纯的方位词有“上”、“下”、“左”、“右”、“东”、“西”、“南”、“北”、“里”、“外”、“内”、“旁”等等；二类是某些本来不是表方位的词，却在特定的语境中成了表方位的词，如“心、头、尾”等。
对外汉语初级综合教材对比研究——以《发展汉语》和《体验汉语》为例
对外汉语初级综合教材对比研究——以《发展汉语》和《体验汉语》为例随着中国在世界经济市场上的不断发展，国际商务活动中使用中文的需求也在不断增加，学习外国人使用汉语的日益突出，因此，外国人学习汉语的综合教材也成为人们关注的焦点。
为了满足学习者的需求，《发展汉语》和《体验汉语》共同发布了综合的外国学习汉语的初级教材。
两者都Cy推出了富有创意的几何形式，其核心语言结构77885eee以及其实践性教学活动。
以下是两者在教材特点、语言特点、实践性教学等方面进行的对比。
首先，教材特点有所不同。
《发展汉语》全书共20个单元，每单元通过开放的综合主题，以文化语言、表达目的和交际等因素为根基，让学生书写流畅，提高汉语表达能力，让学生更深入地接触到汉语文化中的特色。
《体验汉语》侧重于文化的学习，书中分成五大块，以文化为架构进行组织。
同时，它也强调了不同文化在汉语学习中的重要性。
其次，语言特点也是不同的。
《发展汉语》围绕四个主要模块，对汉语的用法进行了深入的剖析，帮助读者更深入地理解汉语中的文化传统概念，从而提高汉语水平。
而《体验汉语》的目的是使学生学习的更多的日常汉语用法，通过主题介绍、练习、交流以及其他实践活动，帮助学生更好地运用汉语表达，提高学生的汉语应用能力。
最后，实践性教学也有所不同。
《发展汉语》通过学习汉语的主题讨论，以及各种游戏项目，采用真实场景、熟悉汉语，让学生们真正地介入到汉语的学习中，为学生提供更多的实践机会，帮助他们掌握有效的场景对话对话技巧。
而《体验汉语》也着重于实践性的教学，书中的实践活动和练习，会以各种有可能遇到的真实场景为依据，为学生提供真实情境中汉语的真实形象和准确理解，有效提高学生的听说能力。
总而言之，《发展汉语》和《体验汉语》都是非常好的初级汉语综合教材，它们都拥有独特的特点和实际应用的优势。
学习者可以根据自己的学习需求，选择合适的教材，充分发挥教材的优势，提高汉语水平。
汉语国际教育毕业论文题目(100个)
汉语国际教育毕业论文题目对外汉语视域下指人成分“-者”和“-人”对比研究对外汉语视域下的“没想到”与“想不到”研究及其对外汉语教学法尼日利亚留学生汉语声母习得实验研究留学生“V不V”句式的偏误分析及教学建议构式“越来越X”的对外汉语教学研究《商务馆学汉语词典》与《牛津高阶英汉双解词典》木本植物名词释义对比研究《现代汉语词典》（第7版）与《商务馆学汉语词典》单音节口部动词释义对比研究“V掉”的偏误研究及教学建议泰国学生汉语状语的习得情况考察《魅力汉语》中同素同义单双音节动词的偏误分析柬埔寨初级班汉字教学研究——以柏威夏青年会汉语中心为例基于中介语语料库的同素异序词偏误分析尼日利亚留学生汉语单双元音韵母习得实验研究汉语国际教育专业硕士课程学习策略调查研究——以河北师范大学为例语言景观在旅游汉语教学中的应用研究——以阳朔语言景观为例基于“构式-语块”理论的对外汉语初级阶段“得”字补语句教学研究影响印尼汉语作为第二语言学习者外语愉悦的因素研究基于语料库的对外汉语分级读物定量研究不同等级韩国学习者汉语生造词差异性分析法语DELF考试与新HSK考试中级笔试部分比较研究方位对举格式及其对外汉语教学研究面向对外汉语教学的现代汉语反义对举词汇构式研究任务型教学法应用于对外汉语初级综合课研究——以英国Invicta小说为例准中级汉语综合教材《博雅汉语》和《新实用汉语课本》练习题的对比研究现代汉语数字对举格式及其对外汉语教学设计印尼优利联汉语学习者中介语语音发展个案研究少儿对外汉语教材对比研究——以《轻松学汉语（少儿版）》和《汉语乐园》为例印尼中高级汉语学习者汉语流行语习得情况调查研究与建筑有关的传承语素构词及其在对外汉语词汇教学中的应用基于HSK动态作文语料库的韩国留学生副词“就”偏误分析对外汉字教学案例研究泰国初级综合汉语教材中补语的选取与编排研究——以《初级汉语》为例泰国初级汉语教材《快乐汉语》和《天天汉语》对比分析对外汉语教材中的名量词编排分析——以《发展汉语》《汉语教程》两部教材为例综艺节目《非正式会谈》（第五、六季）中汉语学习者口语词汇偏误研究山东省六所高校汉语国际教育情况调查报告留学生“V来V去”构式语义习得研究构式理论视野下的“宁可……也……”习得研究基于HSK动态作文语料库的留学生同素单双音节连词习得考察基于HSK动态作文语料库的留学生汉语副词习得的偏误考察——以《发展汉语》综合教材所收副词为例韩国学生习得汉语词汇空缺研究——基于汉语词和韩语汉字词的对比分析中韩犬类语词对比分析及教学建议基于中高级汉语教材名词的汉语学习者语体习得考察及教学建议面向对外汉语教学的嵌偶单音词偏误分析研究赴泰中小学汉语教师志愿者线上岗前培训调查研究——以2020年吉林大学培训点为例泰国中学汉语课堂的非预设事件应对策略探析面向来津留学生天津地域文化导入研究中高级阶段留学生身份认同调查研究韩国留学生习得汉语离合词的偏误分析及教学对策来华日本留学生语法学习策略调查研究辽宁高校国际学生线上汉语教学情况调查研究兰州大学汉语国际教育硕士就业状况分析——基于2012至2020届毕业生的调查国际中文教师能力现状研究泰国初中汉语教材《体验汉语》和《天天汉语》对比分析对《现代汉语高级教程》等三套汉语教材的课文选编与改编研究语篇体裁视角下中亚留学生中级汉语写作教学研究中高级阶段汉语学习者近义动词偏误分析及教学研究基于图示教学法的线上初级汉语综合课教学设计——以《快考试了》为例卢旺达留学生汉语一级元音习得的声学研究论对外汉语初级口语课教学中的多媒体课件设计制作——以《新目标汉语口语课本》PPT课件为例多模态教学模式在中级汉语口语教学中的应用研究国际汉语教师教学行为有效性研究——以高级汉语综合课为例肯尼亚华文学院初级汉语教学中媒介语使用情况调查研究留学生跨文化交际课程研究——以兰州大学汉语国际教育专业（本科）为例基于“汉语桥”古诗词试题的跨文化交际现象研究汉语言本科留学生学位论文及写作状况研究——以兰州大学为例线上中级汉语综合课的教学设计——以《博雅汉语·中级冲刺篇（Ⅰ）》为例纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究——以视听教材《中国人的故事》为例比况结构的对外汉语教学研究外国人短视频塑造的中国形象研究——以抖音短视频为例对外汉语中级阅读教材中文化因素对比分析——以《发展汉语·中级阅读》和《中级汉语阅读教程》为例对日学生一对一汉语教学实践与反思——以E-China汉语机构为例汉语国际教育专业硕士生源结构分析——基于兰州大学的调查对外汉语教材中的文化词语选编研究——以《汉语纵横·精读课本》系列为例菲律宾中学生汉语课堂问题行为研究——以菲律宾怡朗亚典耀圣母学校为例对外汉语教学识字教学法研究——以兰州大学为个案文化人类学视域下国际中文教育的文化课程设置研究——以兰州高校为例基于新HSK考试的对外汉语教材分析——以《HSK标准教程5》为例关于形式动词“进行”的偏误分析和教学研究面向来华留学生的中国神话教学研究——以兰州大学为个案跨文化交际视野下中格国家货币文化符号对比研究法国传教士戴遂良《汉语口语教科书》语法选编研究北美地区华裔儿童线上汉字书写教学研究外国汉语学习者和汉语母语者在辩论中的话语标记语对比研究——以《非正式会谈》和《奇葩说》为例卢旺达留学生汉语塞音习得的实验研究二十世纪五十年代以来汉语国际教育汉字教材的发展研究汉语国际教育文化微课的设计与应用——以《中国神话系列文化微课》为例近五届“汉语桥”世界大学生中文比赛演讲环节探析甘肃高校汉语国际教育硕士中华才艺教学现状调查及发展对策研究对外汉语“身物互喻”词教学研究——以兰州大学国际交流文化学院汉语教学为例对外商务汉语购销类词汇教学研究——以兰州大学留学生商谤汉语教学为例泰国宋卡王子大学普吉孔子学院发展模式探究对外汉语古诗词教材内容和体例研究——以《诵古诗·学汉语》和《中国古诗词多媒体趣赏》为例国际中文教师实践性知识探究——以兰州大学四位教师为中心“构式-语块”教学法在汉语教学中的应用——以《轻松学中文》为例兰州大学汉国教中国学生跨文化敏感度调查研究北非来华留学生跨文化适应问题研究——以甘肃高校为中心的考察巴基斯坦本土汉语学习者课堂口语交际意愿研究——以卡拉奇大学孔子学院为例面向马来西亚零基础汉语学习者的线上识字教学策略初探零起点商务汉语教材词汇研究。
基于对外汉字教学的汉字构形理论应用研究
基于对外汉字教学的汉字构形理论应用研究一、概述汉字，作为中华文化的瑰宝，承载了丰富的历史底蕴与深厚的文化内涵。
对于许多外国学习者来说，汉字的形态复杂、结构多变，往往成为他们学习汉语的难点。
如何有效地教授汉字，使其更好地为外国学习者所掌握，一直是汉语国际教育领域的重要课题。
汉字构形理论，作为研究汉字形态结构及其演变规律的学科，为对外汉字教学提供了有力的理论支撑。
它通过对汉字字形、结构、笔画等要素的分析，揭示了汉字的内在规律和特点，为外国学习者理解和掌握汉字提供了科学的途径。
基于对外汉字教学的汉字构形理论应用研究，旨在将汉字构形理论与实际教学相结合，探索适合外国学习者的汉字教学方法和策略。
通过对汉字构形理论的深入研究，我们可以更加准确地把握汉字的形态特点，进而设计出更具针对性的教学方案。
同时，我们还可以借助现代技术手段，如多媒体教学、网络教学等，使汉字教学更加生动、形象、有趣，激发学习者的学习兴趣和积极性。
本研究的意义在于，一方面，它有助于丰富和完善汉字构形理论，推动其在汉语国际教育领域的应用和发展另一方面，它也为对外汉字教学提供了新的思路和方法，有助于提高教学质量和学习效果，促进汉语国际教育的推广和普及。
基于对外汉字教学的汉字构形理论应用研究具有重要的理论价值和实践意义，值得我们深入探索和研究。
1. 汉字在对外汉语教学中的地位与重要性在对外汉语教学中，汉字的地位与重要性不言而喻。
汉字作为中华文化的载体，是汉语学习不可或缺的一部分。
对于外国学习者来说，掌握汉字不仅是理解汉语语言结构的基础，更是深入了解中国文化的重要途径。
汉字在对外汉语教学中具有基础性的地位。
汉语是表意文字，其字形与字义之间存在着密切的联系。
在学习汉语的过程中，学习者需要逐步建立起对汉字字形的认知和理解。
只有掌握了汉字的基本构造和书写规则，学习者才能更好地理解汉语的词义和语法结构，进而提升听说读写各方面的能力。
汉字在对外汉语教学中具有重要的文化价值。
“对外汉语教学”学科研究概貌和热点的可视化研究——基于知识图谱的分析方法
odern ChineseM151XIANDAI YUWEN一、引言随着汉语热在全球持续升温，汉语国际推广事业蓬勃发展，对外汉语教学研究的深度和广度也在不断拓展。
“对外汉语教学”可以有两种理解，一是作为一项事业的“对外汉语教学”，一是作为一门学科的“对外汉语教学”，二者存在密不可分的关系。
在实践层面，新中国的对外汉语教学事业始于20世纪50年代初，经过60多年的发展，汉语国际推广事业日益蓬勃发展。
在研究层面，对外汉语教学系统的理论建设始于20世纪80年代初。
1998年，“对外汉语教学”正式作为一个分支被列入国务院学位委员会颁布的二级学科“语言学及应用语言学”，并首次设立以“对外汉语教学”为主要培养方向的“语言学及应用语言学”博士（硕士）点。
这表明，“对外汉语教学”作为一个学科，开始进入一个新的发展阶段。
本文以作为一门学科的“对外汉语教学”为研究对象，借助现代科学计量学的方法，绘制该学科的知识图谱，进而描绘和阐释该学科的学科结构、研究热点以及前沿问题。
需要说明的是，随着该学科研究与实践的发展，很多学者指出“对外汉语教学”这个名称无法囊括如“海外汉语教学”在内的各种教学情况（并非都是“我国教师”对“外国人”教授汉语），建议改称为“汉语作为第二语言教学”。
本研究在进行文献检索和信息数据库建设的时候，兼顾了两种名称，即包括在国内和国外实施的各种形式的“汉语作为第二语言教学”的研究。
但是为了行文简便起见，以及符合当前多数研究者的习惯，后文统一使用“对外汉语教学”一词，这也和国务院颁布的专业方向一致。
关于对外汉语教学学科结构的研究主要有以下三种形式：①各种版本的“对外汉语教学概论”类的教材或著作（例如：刘珣，2000；赵金铭，2004；周小兵，2012），可以看作是对本学“对外汉语教学”学科研究概貌和热点的可视化研究——基于知识图谱的分析方法刘 妍（北方工业大学 国际学院，北京 100144）摘 要：运用科学计量学知识图谱的分析方法，以CAJD数据库为基础，对“对外汉语教学”学科结构进行概括和分析。
容忍度研究——对外汉语教学研究的另一视角——以汉语面称为例
下 四个 方面 ：
听话 者的情感 以及说话者交际 的 目的。短短几个 字的面称 ， 可 以体现出言语 交往 中所 表达 的许多 意义 ， 很多情 况下 ， 在 它甚至决定 了交 际的成 败。可见使 用恰 当的面称是 语言交
往得以顺利进行 的重要条件 ， 不恰 当的面称 会使交际产生障
不能正确地组织词语 ， 更谈 不上交 际 了； 我们还 强调让 学生 学会如何适应语 境 ， 开启话题 ， 也是非常 必要 的。但 我们 这 很少告诉学 生针 对汉 语母语 使 用者 ， 些话 易于被 他们 接 哪
受， 哪些则不行。本 文 以面称教学 为例 ， 谈一谈 以汉语 为母 语的听话 者对面称的容忍度会对交际产生什 么样的影响 。
［ 键词 ］ 对外汉语教学； 听话者； 忍度； 交际； 面称 关 中图分 类号 ： ９ ． Ｈ１５３ 文 献标识 码 ： Ａ 文章 编号 ：６２— ６０ ２０ １ ０ ６ ０ １７ ８ １ （０９）２— １８— ２
较恰 当的面称 。不 同的面称 不仅反 映 了交 际双方 的角色身 份、 社会地位 以及亲疏 程度 的不同 ， 而且还 表达 出说 话者对
语文 学刊
２０ ０ ９年 第 １ ２期
容 忍度 研 究— — 对 外 汉语 教 学研 究 的另一视 角
以 汉 语 面 称 为 例
。 王倩 王 寿 亮
（． １ 山东泰 山 医学 院社科部 ， 山东 泰 安 ２ １０ ２ 山东泰 山医学院 国际合 作处 ， ７００； ． 山东 泰安 ２ １１ ） ７ ０６
接受 ， 也符合说话 的场合 ， 可是在 某一 个特定的言语社 团中 ， 使用的频率很低 ， 不可能用 。 或
所以 ， 语言交际绝不仅 仅是说话 者单方 面 的事 ， 考虑 要
“了1”在行为承接复句中的隐现及对外汉语教学
“了1”在行为承接复句中的隐现及对外汉语教学选取行为承接关系篇章作为篇章背景具有重要意义，可以为“了1”的隐现提供典型的研究视角。
“了1”的制约因素的观察将在约9万字的封闭语料中进行，研究“了1”的隐现规律，从而指导对外汉语教学。
标签：“了1” 语篇行为承接隐现关于制约“了1”出现的因素，学界讨论颇多，但主要集中在“了1”出现的句内强制因素的讨论上。
有时候，“了1”使用时所受到的制约并不是强制性的、绝对的，而是非强制性的、相对的。
这些因素并不是来自语法结构内部的，而是来源于语义重心设置和语用特点的制约。
一、研究方法行为承接关系，即行为事件发生的先后线性排列的复句类型。
根据叙事主线按照时序依次排列，前一个结束，后一个开始。
它们作为叙事主线上的一个环节，随着故事情节的展开而出现。
如：（1）他掸了掸身上的尘土，/缓步向游戏房外走，/然后消失在门口刺眼的光芒之中。
（《游戏房》）（2）男人直起腰，/吐出一口浓烟，/面无表情地看了看胡利。
（《海面平静》）例（1）中的“他掸了掸身上的尘土”为前景事件，这里的背景信息不是辅助信息或者与前景事件同时发生的伴随事件，而是与前景事件同处于一条叙事主线上的。
由于叙事中的意义和重要性都小于前景事件，是次要事件，因此添加“了1”作为前景事件出现。
而例（2）中的“看”因为“了1”的出现而被设置为前景事件。
本文选取叙事型复句类型中一个最典型的类别——行为承接关系，在自建9万字的封闭语料中对“了1”的制约因素进行观察。
自建本族人语料库的语料来源2007年发表的当代的短篇小说。
二、“了1”的隐现我们就该复句关系中，“了1”可用可不用的情况进行考察。
根据语料中的数据显示，共出现“了1”351次，可用可不用的有151处，占总用例的43.02%。
可用可不用的情况详见下表：由表1、表2可知：第一，在两个分句的复句类型中，起句中“V了V”句式可隐去“了1”的比例最大（100%），其次是“动补式+了”（53.19%）；末句中“动补式+了”句式可隐去“了1”的比例上升为最大（75.00%），“V了V”退居第二位（57.14%）；无论是起句还是末句，“V了V”和“动补式+了”这两种句式均有超过一半的用例可以隐去“了1”，而“V+了（+O）”句式可隐去“了1”的比例均很低。
对外汉语教材落实汉字规范情况调查研究--以《发展汉语》《博雅汉语》为例
An investigation study of the standardization of Chinese characters in TCFL textbooks:The case of Developing Chinese and Boya Chinese 作者： 李华[1]
作者机构： [1]西北师范大学国际文化交流学院,甘肃兰州730070
出版物刊名： 云南师范大学学报:对外汉语教学与研究版
页码： 62-68页
年卷期： 2019年 第5期
主题词：�发展汉语》;《博雅汉语》;笔画;笔顺;偏旁
摘要：�发展汉语》和《博雅汉语》是目前对外汉语教材中的优秀典型。
以其作为研究对象,对对外汉语教材编排特点有较强的说服力。
汉字部分是两套教材中不可缺少的重要内容,对比两者在笔画、笔顺、偏旁、部件等汉字规范方面的落实情况,以期有效反映对外汉语教材中汉字规范的实施应用,更好助力语言文字规范化研究。
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对外汉语教学“了”字研究作者：陈信（三峡大学文学与传媒学院邮编：443000）摘要：朱德熙先生曾说：“对外汉语教学必须依靠汉语研究，否则就会变成无源之水，无本之木，这是根本。
”本文以“了”字为例，试以探究对外汉语教学，先分析了“了”字在汉语中的用法，然后总结关于“了”的语法结构，并分析在对外汉语教学中可能出现的问题及其解决办法。
本文特征是运用大量的例证，例证与分析结合，深入浅出全面的分析“了”字的对外汉语教学。
关键词：“了”字用法对外汉语教学误区分析现代汉语中，“了”是助词。
用在动词或形容词后面，表示动作或变化已经完成：可用于实际已经发生的动作或变化；也可用于语气的或假设的动作。
用在句子的末尾或句中停顿的地方，表示变化或出现新的情况：可表示已经出现或将要出现的情况；可表示在某种条件之下出现某种情况；也可表示认识想法主张行动有所变化；还可表示催促或劝阻。
【1】“了”的用法是比较复杂的，不少外语学习者都觉得“了”的用法比较难掌握，下面我们分析一下汉语的“了”在句子中主要的几种用法，从而比较正确的加以运用。
一、“了”字的几种用法“了”虽然比较难掌握，但总结起来也就一下几种用法。
1、表示已经发生的情况当“了”表示已经发生的事情时，通常用于句末。
从语法上来说，“了”是语气助词，表示动作的时间。
例：我吃完饭了。
上周他去山东了。
她已经出发了。
2、表示已经发生的变化此时的了是一个语气词，放于句末，表示事情的变化。
例：太阳出来了。
股票涨了。
洪水来了。
他昨天说陪我去看电影，今天又不去了。
3、表示动作的结束“了”用于动词的后面，动词后有宾语，宾语前有数量词或其他成分做定语。
例：我看了一集电视剧。
小王看了一场电影。
明明唱了一首歌。
同理，上面的情况，如果句子末尾再加一个了，则表示事情从过去延伸到现在并且还要持续下去。
例：我看了一集电视剧了。
（我还要看一集）小王看了一场电影了。
（小王还要看一场）明明唱了一首歌了。
（明明还要唱一首）如果宾语前没有定语，那么应该在宾语后加上其它动词性词语，构成两个连续性的动作，此时这个句子表将来。
例：我看了电视剧就去睡觉。
小王看了电影就回家。
明明唱了歌就嗓子疼。
同理，上面的情况，如果句子末尾再加一个了，则表示这两个动作都已经完成。
例：我看了电视剧就去睡觉了。
小王看了电影就回家了。
明明唱了歌就嗓子疼了。
4、表示动作的可能在可能补语中，了发liǎo音。
例：我来得了。
你吃不吃得了那么多啊。
我一个人背不了。
【2】二、“了”字对外汉语教学探究前面已经提到了“了”是一个助词。
在汉语中它可以做动态助词也可做语气助词。
【3】下面从语法结构，否定与疑问以及固定搭配对“了”字进行研究。
㈠、了字的语法结构1、主语+动词+了动态助词“了”用在动词后表示动作的完成，与动作发生的时间无关。
例：我们参观了三峡大坝。
我们昨天参观了三峡大坝。
我们明天去参观三峡大坝。
2、主语+动词+了+宾语+了表示动作完成，事态变化了，此时前面的了不能省略。
例：我们参观了三峡大坝了我写了信了。
我吃了饭了。
3、主语+动词+了+趋向补语/时量补语/动量补语表示动作完成的结果。
例：老师走了进来，课开始了。
（趋向补语）晓红做作业做了两个小时。
（时量补语）他找你找了三次。
（动量补语）4、主语+动词+了+特指对象叙述动作完成特指的对象或特指对象的数量例：王教授做了那场报告。
他看了两场电影。
我打翻了那碗饭。
5、时间/地点+主语+动词+了+名词表示在何时何地，何种原因，何种方式完成的动作。
例：2011年我拿到了学士学位。
在美国我学会了英语。
今天下雪，他穿了棉袄。
阿姨开车送小朋友去了幼儿园。
6、主语+没+动词+了我们知道动词前加“没”，动词后就不能再加“了”了，有些动词可以加了，表示对受事者产生的某种结果。
例：我差点没把气球扔了。
幸好你没卖了我的房子。
7、不/别+动词+了动态助词的否定形式，用于假设句中。
例：不卖了猪哪有钱上学？别丢了西瓜捡了西瓜。
别打肿了脸充胖子。
不杀了你我誓不为人。
8、要……了表示将要发生的情况。
例：要睡觉了。
要下雨了。
急的要哭了。
表示过去，一般要有表示过去时间的时间词。
例：昨天我们都要出发了，天突然下雨了。
那年花都要谢了，他还没有回来。
8、快要/就要……了表示行为即将发生的情况。
例：汽车就要开了。
爸爸快要回家了。
天快要亮了，太阳就要出来了。
9、太/最……了例：你长的太漂亮了。
十年来，今年的夏天最热了。
环境被污染的太严重了。
10、“了”表达的信息在于提醒别人注意，或者有我们说的言外之意。
例：我已经20岁了。
（我不小了，该自己做主了）饭已经做好了。
（可以吃了）下雨了。
（出门记得要带伞）㈡、“了“字的否定与疑问在否定句中，动词前应该用“没”，此时就不应该在出现“了”了。
例：我没吃完饭。
上周他没去山东。
她没出发。
疑问句可以用“……了？”或者“……了没有？”例：你吃饭了么？他上周去山东了么？她出发了没有？㈢、“了”字构成的固定短语，了字念作liǎo时。
了不得：①大大超过寻常；很突出。
例：山沟里通了火车，在当地是一件了不得的大事。
②表示情况严重没发收拾。
例：可了不得，他昏过去了。
了不起：①不平凡，有点突出。
例：他的本事真了不起。
②重大，严重。
例：没什么了不起的困难。
三、“了”字的误区1、“了”字与“着”、“过”的区分了，着，过，在汉语语法的介绍中都被称作动态助词，因为他们都跟动词所表示的时间有关系。
是分析比较：睡了（强调已经发生）睡着了（强调动作的结果）睡过了（强调动作已经实现或者超过了限度）很多外国学生很难分清他们的用法，常常弄混淆，上面已经对“了”字做了详尽的分析，“着”发zhe时多表示动作的持续或伴随，发zháo时多表示动作的结果。
“过”则强调动作曾经发生过。
下面我们看看“着”，与“过”的具体用法。
“着”表示事物的存在，例：桌上放着一个台灯。
表示动作的进行，例：我正睡着觉呢。
表示伴随的状态，例：他低着头部说话。
表示动作的结果，例：我买着我要买的衣服了。
“过”表示过去的经历，例：我去过长城。
表示动作的实现，例：我吃过早饭了。
表示具体的动作，例：快要过春节了。
表示超过了限度，例：我们走过了，往回走吧。
病句参考分析：⑴、你一定要记住了这些生词。
句中的“要”有将来的意思，表示“记住这些生词”是还没有发生的动作，因此句中不应该用“了”。
⑵、我昨天在那儿等着你们半个多小时。
“着”表示动作的持续，但并不强调动作持续了多长时间，也就是说动词加着不能与时量补语同时用，在这个句子中，“等”这个动作明显是在过去的时间里进行的，应该把“着”，换成“了”。
⑶、在宜昌学习这半年多的时间里，我们有过不少进步。
“过”表示的是曾经的经历，“在这半年多的时间里”并不是一个遥远的时间，这里的“过”应该换成“了”2、不用“了”字的情况。
传授知识我们通常习惯从正面讲解，在教外国学生的时候，有时一个语法概念从正面不好讲，我们可以试着反其道而行之，也就是我们不说“什么时候用”而是研究一下“什么时候不能用”。
以“了”字为例，我们说“了”在句中的位置只有两个，句末或者动词后。
下面看看不用“了”的情况。
⑴、词尾“了”后边不能跟形容词作的程度补语。
不能说“吃了很快”“进步了很快”，要将了换成“得”，“吃得很快”“进步得很快”。
但是有些形容词除外，比如“多”“少”，可以说“吃了很多”也可以说“吃得很多”。
再如“久”“远”。
可以说“走了很远”也可以说“走的很远”。
总的来说“了”后接形容词只能是跟着一件事情，事务的量度，除此之外都要用“得”，表一种程度和一种性质。
⑵、“使、让、教”后面不能用词尾“了”。
例：爷爷让了我去街上买包烟。
姐姐的帮助使了我有很大的进步。
哥哥教了我学会数学。
以上三句的了都不能要，“使，让，教”多属于兼语句。
兼语句用不用“了”的问题比较复杂。
“因为跟他们的动作性不强有关。
”【4】⑶、动词+起（上，下，进，出……）+宾语+来（去）这个句式里，动词后面不能直接用词尾“了”。
也就是我们可以说“打起仗来了”，而不能说“打了起仗来”⑷、把字句“把……一”中不能用“了”例：他把鞋子一脱了，就睡了。
这里的“了”显然是多余的。
在“把……一”中虽然动作已经完成或已经实现，但仍然不能用“了”。
⑸、在“是……的”结构中不能用“了”例：他是去年年底买的那辆自行车了。
词尾“了”字应该去掉。
或者改成“他去年年底买了那辆自行车”。
在强调过去动作的时间，地点，方式的“是……的”结构中，词尾不用“了”。
3、“了”与英语语法的对应关系“了”是一个带有语法表示性质的词尾，但是也不是完全意义上的标。
使用起来也有一定要用或一定不能用的情况。
外国学生学习的时候总是把他看成一个完全的语法标志，并把它与英语中的某个语法范畴等同起来，从而产生偏误。
例：We went to see the film every week last year.外国学生可能译成：去年我们每周都去看了电影。
这里就存在一个对过去的理解的偏误。
虽然“了”有表示过去已经发生的事情，但并不等同于英语中的过去式。
【5】四、结语对外汉语教学比起一些理论性，知识性学科的教学更要讲究教学方法，更需要研究教育规律，第二语言教学除了体现教学的共同规律以外还有很多的特殊规律，有着独特的教学过程参考文献【1】中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典—2002年增补本[M]. 商务印书馆.2002年【2】朱庆明.现代汉语使用语法分析.清华大学出版社[M].北京.2005年8月【3】朱晓星.简明汉语语法学习手册.北京大学出版社[M].北京.2002年7月.【4】钟梫.对外汉语教学初探.北京语言大学出版社[Z].北京【5】鲁健冀.对外汉语教学思考集.北京语言文化大学出版社[M].1999年7月.作者简介：陈信（1988- ），女，湖北宜昌人，三峡大学文学与传媒学院，主要研究方向为对外汉语。