指向核心概念建构的整体化单元学习

合集下载

基于核心素养的高中信息技术单元整体学习设计与实施——以“体验人机交互”项目为例

基于核心素养的高中信息技术单元整体学习设计与实施——以“体验人机交互”项目为例

基于核心素养的高中信息技术单元整体学习设计与实施——以“体验人机交互”项目为例梁玉华 山东省昌乐二中新课标提出了核心素养的目标,那如何将这些核心素养真正落地,变成学生的关键能力、必备品格和价值观念呢?笔者认为,以单元或项目为单位的整体学习方式是由“教师教”走向“学生学”,由知识学习、技能训练走向素养提升的一个重要抓手,为此,笔者在高中信息技术课程学习中做了一些探索和实践。

●为什么要进行单元整体学习1.解决知识碎片化,促进核心素养落地传统的信息技术课堂以单课时为单位进行学习,受时间限制,过多地关注知识点的学习和技能点的训练,学生学到的多是浅层次的、没有整体性和结构性的零碎知识点,制约了学生情感、态度、价值观的形成和学科思维的发展。

单元整体学习突出“单元、整体、学习”三个关键点。

其中“单元”是指出发点不是一个知识点、技能点,而是以学科大概念为统率的项目化学习设计;“整体”是指单元内课时间的连续性和逻辑性,体现利用学科思维解决问题的一般过程;“学习”突出以学习者为中心,是学习决定时间,而不是时间决定学习。

这样设计,让学生的学习过程变得更加具有系统性和整体性,有利于真实学习、深度学习的发生,促进核心素养的有效落地。

2.落实新课程标准要求《普通高中信息技术课程标准(2017年版)》中明确提出:倡导以解决问题或完成任务为中心的项目化学习。

在项目化学习中,目标是学科核心素养的养成,任务是驱动,知识和技能是载体,整个过程学生是基于自己的认知基础,参考学习支架,用自己的方式进行学习,生成自己的认知和经验,解决自己的问题,并且在解决问题的过程中,自己主动建构知识体系,建构学习的价值和意义。

最终让真实学习在每一个学生身上真正发生。

所以,以项目为单位的单元整体学习是符合学生认知规律的学习,是新时代的教育诉求。

3.促进教师观念的转变单元整体学习强调的是真实生活情境的创设、研究性任务或问题的驱动、学生为主体的探究性学习过程,关注的是知识的认知内化、实践生成、迁移提升,注重的是教、学、评的一致性。

2023年教师教研心得:基于结构化主题的单元整体教学的内涵与基本要素

2023年教师教研心得:基于结构化主题的单元整体教学的内涵与基本要素

教师教研心得:基于结构化主题的单元整体教学的内涵与基本要素在2022 年版各科课程标准中,一些学科明确以大概念或核心概念统领内容的整合,但许多学科没有明确大概念或核心概念。

一方面,是由于对大概念的理念没有形成一致的看法;另一方面,提取大概念也是一个复杂的问题,即使对于学科专家也是如此。

许多学科虽然在标准中没有明确大概念或核心概念,但大多以主题的方式整合学科内容结构。

主题聚焦学科本质,突显学科结构,以主题为单位分析学科内容,提炼学科的大概念或核心概念,既能体现课程改革的整体性结构化的理念,又有助于以大概念或核心概念为线索设计单元整体教学。

就数学学科而言,虽然没有将核心概念或大概念在课程标准中呈现,但整合了具有结构化特征的内容主题,从主题的视角梳理核心概念(以下均用核心概念表述),设计基于结构化主题的单元整体教学(以下简称基于主题的单元整体教学),可作为一个可行的框架或思路。

一、基于主题的单元整体教学的内涵在课程内容结构化整合理念下,各学科新的课程标准都建构或梳理了具有结构化的学习主题,为重新审视和设计单元整体教学提供依托。

同时,在分析课程内容结构化整合特征的基础上,提出基于内容结构化主题设计单元整体教学的内涵与思路。

首先,内容结构化整合的主题是单元整体教学的载体。

以数学学科为例,《课程标准》对课程内容进行了结构化整合。

在小学阶段数与代数、图形与几何、统计与概率三个领域下整合为七个主题:数与运算,数量关系,图形的认识与测量,图形的位置与运动,数据分类,数据的收集、整理与表达,随机现象发生的可能性。

综合与实践领域以跨学科主题学习为主。

内容结构化体现整体性和一致性的特征,具有相同的学科本质与核心概念。

例如,数与运算主题,将数与运算作为一个整体,体现两者之间的密切关联,主要的核心概念是“计数单位及其累加”。

数是数量的抽象,小学阶段主要学习整数、分数和小数,整数和小数的数位,分数的分数单位,都看作计数单位。

核心概念统领下的小学数学单元整体教学实践

核心概念统领下的小学数学单元整体教学实践

㊀㊀㊀㊀㊀核心概念统领下的小学数学单元整体教学实践核心概念统领下的小学数学单元整体教学实践Һ陈意楠㊀(丽水学院,浙江㊀丽水㊀323000)㊀㊀ʌ摘要ɔ核心概念统领下的小学数学单元整体教学活动的开展不仅可以改善以往传统教学模式中以课时为单位的碎片化教学现状,而且能够实现新课改要求下的核心素养培养目标.因此,小学数学教师要基于核心概念加强对单元整体教学模式的研究和应用力度,积极探索单元整体教学的路径和方法,深化小学数学教学改革.文章主要针对核心概念统领下的小学数学单元整体教学进行了简单探究,希望能够为小学数学教学工作的有效开展提供参考.ʌ关键词ɔ核心概念;小学数学;单元整体教学引㊀言在新课改不断深入的背景下,小学数学教师也需要根据‘义务教育数学课程标准(2022年版)“以及 双减 政策的要求努力打造高效课堂,提升小学数学教学价值.基于此,核心概念统领下的小学数学单元整体教学模式,可以实现理解型教学,充分地体现数学学科的教学本质,提升数学教学的效果和质量.因此,小学数学教育工作者应积极探究该教学模式的内涵及应用策略,为提高教学质量㊁促进学生发展做出努力.一㊁小学数学核心概念以及小学数学单元整体教学分析小学数学核心概念不仅包括数学课程中的重要概念,还包括对数学课程原理的基本理解与解释,它是小学数学学科的主干部分,也是小学数学教学活动开展的基础.数学教师可以通过对学科知识的整体化设计,将核心概念贯穿到数学教学的全过程,这样有助于数学相关知识点的有效整合,促使学生对数学基础知识点进行逐步掌握,并对其中蕴含的数学本质和数学思想进行领悟和应用,实现学生数学核心素养的生成与发展.当前在新课程体系深入推广的背景下,单元整体教学模式也成了创新教学模式的重要手段.单元整体教学可以实现对教材内容的有效整合,强化各知识点之间的关联性,有效凸显数学学科的系统性特征和整体性特征,有助于学生系统性㊁整体性知识结构的有效构建,能够引导学生对数学本质进行深入理解和认知,实现更高层次的学科上位概念的有效迁移,为学生数学核心素养的培养奠定良好的基础.因此,核心概念统领下的单元整体教学是当前新课程体系推广背景下小学数学教学改革的必然趋势.二㊁核心概念统领下小学数学单元整体教学的实践策略(一)明确单元整体教学目标和重难点为了提升小学数学课堂教学效率和教学质量,夯实学生的数学基础,数学教师需要根据当前的教学需要在做好课前准备工作的同时做好课后复习巩固指导工作.数学教师需要考虑学生目前的数学学习情况,基于学生的个体差异,在核心概念的统领下对单元整体教学内容进行分析,提高课前预习㊁课堂教学以及课后复习的效率和质量.首先,明确单元整体教学目标.数学教师需要对小学数学教材进行深入挖掘,对不同单元中所涉及的关键点及核心概念进行明确,并围绕核心概念对单元整体教学目标进行科学制订.科学的教学目标能够在教师的教与学生的学方面发挥重要的指导作用,对学生数学核心素养以及思维和智力的发展有着积极的推动作用.当前在核心概念统领下的小学数学单元整体教学中,数学教师需要遵循行为主体㊁行为方式和行为结果相结合的原则,通过对以下几个问题的思考对单元整体教学目标进行科学合理的制订.问题一:通过单元整体教学,需要引导学生掌握哪些数学学习技巧?问题二:在单元整体教学过程中,需要采用哪种教学方式才能高效实现单元整体教学目标.以青岛版五四制小学数学五年级下册第一单元 完美的图形 圆 的教学为例,教师可以根据学生的实际学情确定本单元的教学目标.教学目标一:通过单元整体教学引导学生对圆的特征进行深入认识.教学目标二:通过单元整体教学引导学生对圆的面积计算公式㊀㊀㊀㊀㊀以及周长计算公式进行准确掌握.教学目标三:通过单元整体教学引导学生学会利用圆的面积计算公式和周长计算公式解决实际问题.其次,对单元整体教学的重难点进行准确分析.数学教师需要在单元整体教学活动开展之前准确㊁全面地了解学生的数学学习情况,掌握学生的学习基础,通过对数学教材内容的深入分析有效明确本单元的教学重难点.一般数学教学的重难点主要涉及的是一些抽象的㊁难以理解的数学规律和数学概念.从单元整体教学的起始点到单元整体教学的终点,整个过程是一个稳定的逻辑推理过程,所以在分析单元整体教学的过程中准确掌握教学的重难点能够辅助后续单元教学工作的开展.比如在开展 圆 的单元整体教学活动的过程中,虽然整个单元整体教学的起始点为圆的图形特征,但是通过对整个单元教学的分析可知,圆的面积计算公式和周长计算公式是本单元整体教学的重难点,这样就可以方便教师在后续 圆 的相关知识学习过程中进行针对性的教学,深化学生对本单元核心概念的理解和认知.(二)优化单元整体教学设计在核心概念统领下,小学数学单元整体教学活动在落实的过程中需要数学教师基于教学实际情况对单元整体教学方案进行针对性的制订,对单元整体教学设计进行不断优化和完善.这也是落实新课程理念及 双减 政策要求构建高效课堂的关键举措.数学教师需要在明确单元整体教学目标的前提条件下,根据学生的数学学习需求找准单元整体教学的起始点,确保制订的单元整体教学方案具有较强的针对性和实用性.在具体实践过程中,数学教师需要基于之前制订好的单元教学目标对单元教学环节进行优化设计.在传统教学模式中各学科教学已经形成了既定的教学环节,但是单一㊁陈旧的教学环节很难调动学生的主观能动性,不利于学生学习兴趣的培养和核心素养的发展.为了提高学生的学习效率和学习质量,打造高效课堂,数学教师需要打破传统的教学模式,对教学环节进行优化设计.比如在开展 圆 的单元整体教学活动的过程中,数学教师可以围绕本单元的核心概念设计如下教学环节.第一步:从实际生活入手引导学生对圆进行初步认知.第二步:引导学生对圆的图形特征进行学习和了解.第三步:引导学生对圆的直径以及半径的相关概念进行学习.第四步:引导学生对圆的周长计算公式和圆的面积计算公式进行推理和掌握.(三)分析单元目标结构在核心概念统领下,要想实现小学数学单元整体教学目标,数学教师需要分析目标结构,并在此基础上将数学学科价值传递给学生,激发学生学习数学知识的兴趣.在此过程中,数学教师需要在分析单元教学内容和明确单元教学目标的基础上,对单元教学的核心目标进行确定,循序渐进地引导学生准确掌握相关的数学学习技巧,帮助学生明确自己的学习动机,正确引导学生在不同的阶段采取不同的学习方法学习不同的数学内容.数学教师在关注目标结构的过程中应坚持循环上升的原则.这里的 循环 主要体现在以下三个方面:一是单元数学知识点的循环,二是单元教学的循环,三是学生在参与学习活动过程中情感㊁态度㊁价值观的循环.数学教师加强对单元整体教学目标结构的关注,不仅有助于学生对相关的学科知识内涵进行更加深入的理解和认知,而且有助于学生对相关的数学知识进行更加高效的吸收和内化,能够帮助学生构建更加完善的系统化的数学学科认知结构.以青岛版五四制小学数学四年级上册第五单元 动物世界 小数的意义和性质 教学活动为例.在单元整体教学活动开展之前,数学教师需要有效明确核心教学目标,即 在单元教学中引导学生对小数的意义进行深入解读 ,并将确定的核心教学目标贯穿整个教学过程中.同时数学教师需要明确本单元的核心概念,并在单元整体教学过程中将核心概念植入其中,引导学生对概念的实质进行深刻感悟.虽然学生之前学习过有关于四则运算㊁运算定理以及简便计算的相关知识,这些单元知识看似与本单元的教学内容不具备紧密的关联,但是通过对目标结构的有效分析可以看出,这些数学知识为后续小数加减法的学习以及统计相关知识的学习奠定了一定基础,也进一步深化了小学数学单元整体教学的效果.(四)构建单元立体关联结构数学教学的最终目的是让学生利用自己所学习的知识解决实际问题,实现知识的迁移和应用.为了强化学生对数学知识的理解和应用,完善学生知识结构,教师在小学数学单元整体教学活动开展的过程中,需要基于学生的心理特征以及个体差异,有效落实单元整体教学方案,为学生提供更加科学㊁更加充足的教学资源,充分展示出数学学科各单元内知识点之间的关联性,实现对知识点的有效拓展.在此过程㊀㊀㊀㊀㊀中,数学教师需要基于数学单元整体教学模式,建立立体关联结构,设计相关的学习任务引导学生积极参与教学活动,促进学生对单元内数学知识的整体学习,深化学生的思考,提升学生的学习质量和学习效率,拓展学生的数学思维.单元整体教学模式作为一种新型教学模式,教师在应用过程中不仅可以采用任务驱动教学策略,还可以采用思维导图教学策略,以此实现对立体关联结构的有效构建,直观地展示出单元内各知识点之间的关联性及逻辑性,促进学生积极参与㊁高效完成课堂学习任务,实现学生系统化数学思维的形成.(五)开展单元之间的衔接课小学数学教材中涉及的数学内容具有紧密的关联性,每个单元之间也有内在联系.为了促进单元整体教学活动高效有序开展,强化单元整体教学的效果,有效地凸显数学教学的系统性特征和整体性特征,数学教师需要对教材的每个单元进行认真分析,基于学生的学习情况,对教材中设置的单元进行重新组合和合理调整,并围绕核心概念构建更加科学的教学架构,实现单元之间的有效衔接和关联,确保小学数学整体教学的效果.比如青岛版五四制小学数学四年级上册第五单元学习了小数的意义和性质,主要涉及的是一些数的概念的教学内容.而第七单元学习的是小数的加减法,第八单元学习的是小数乘法,第十单元学习的是小数除法,这些单元涉及的教学内容主要与小数运算有关.二者之间的教学具有高度的一致性.因为数的概念与数的运算之间有着紧密的关联性,在具体教学过程中,数学教师可以根据实际情况将这几个单元的教学内容衔接起来,对教学内容进行科学合理的安排和调整.比如数学教师可以先引导学生对小数点移动引起小数的大小变化等知识点进行学习,然后引导学生学习有关小数乘除法的相关知识,这样有助于学生更加深刻地理解和认知小数点移动引起小数大小变化的规律.数学教师也可以基于数位顺序表引导学生从核心概念入手,对小数大小变化的根本原因进行学习,让学生明白规律与小数意义㊁规律与计数单位㊁规律与十进制等知识点之间的关联性,实现各单元之间的有效衔接,深化学生对核心概念的理解,帮助学生建立属于自己的知识体系.(六)开展科学化教学评价核心概念统领下,教师在开展小学数学单元整体教学活动的过程中还需要重视单元整体教学评价,通过科学合理的教学评价,明确单元整体教学过程中存在的不足和漏洞,实现对单元整体教学的优化和改进.在具体教学评价工作开展的过程中,数学教师需要指向核心概念,根据学生的实际情况,遵循目标设计㊁任务设置以及课堂教学等步骤对于教学评价方法进行科学合理的选择和应用,进而在单元整体教学全过程中将教学评价贯穿始终,充分发挥教学评价的作用和价值,实现对后续单元整体教学的有效指导.教学目标作为单元整体教学活动开展的基础,也是单元整体教学评价的落脚点.因此,数学教师在单元整体教学评价过程中应以整体教学目标的达成效果为依据,对学生的学习情况和学习效果进行科学㊁综合的评价,这不仅是检验学生学习成果的重要方式,也是数学教师改进教学方法㊁优化教学成果的重要途径.同时在单元整体教学评价的过程中,数学教师要充分尊重学生的主体地位,提高学生的参与度,评价内容不仅要涉及学生的认知规律㊁学生对知识的掌握程度以及学生解决问题的能力,还要涉及学生的学习态度㊁学生对数学核心概念的理解以及学生数学核心素养的养成情况等,采用学生自评㊁学生互评㊁教师评价等多元化评价方法,不断提升单元整体教学的成效,促进单元整体教学活动高效开展.结㊀语综上所述,核心概念统领下的小学数学单元整体教学模式对提高小学数学教学质量具有重要作用.教师在应用过程中需要对当前的教学需求进行充分考虑,基于学生的实际情况,明确单元核心概念,分析单元教学内容,完善单元整体教学设计,构建立体关联结构,实现对核心概念的整体把握,提升单元整体教学的效果和质量,发展学生的数学核心素养,有效实现小学数学单元整体教学目标.ʌ参考文献ɔ[1]周兴苗,张东.基于深度学习培养核心素养 小学数学单元整体教学的若干思考[J].数理化解题研究,2022(8):71-73.[2]邢淑文.深度学习下小学数学单元整体教学的实践研究[J].小学数学教育,2021(5):12-14.[3]崔洪喜.大观念视角下的小学数学单元整体教学[J].天津教育,2022(23):21-23.。

指向核心概念建构的单元复习课——以小学科学“溶解”主题为例

指向核心概念建构的单元复习课——以小学科学“溶解”主题为例

指向核心概念建构的单元复习课——以小学科学“溶解”主
题为例
李佳涛;王玉洁
【期刊名称】《中小学教材教学》
【年(卷),期】2016(000)002
【摘要】核心概念是学科知识结构的重要骨架,统摄着学科一般概念和科学事实。

复习课是构建核心概念的重要契机,指向核心概念建构的单元复习教学有利于帮助学生有效形成学科知识框架,其教学过程包括:用“问题串”的形式唤起学生已有相关概念的经验、建立核心概念与一般概念及科学事实的联系、建构以核心概念为中心的概念图、将科学概念与生活联系起来等环节。

【总页数】4页(P75-78)
【作者】李佳涛;王玉洁
【作者单位】杭州师范大学东城小学
【正文语种】中文
【中图分类】N02
【相关文献】
1.指向核心概念建构的整体化单元学习——以初中科学《运动和力》为例 [J], 韩月红
2.指向学科核心素养的单元整体教学
——以"海水中的化学"主题为例 [J], 胡巢生
3.指向核心素养的单元复习课教学设计与反思——以“指数与对数单元复习课”为例 [J], 于美娟
4.指向初中数学核心素养的课本精读的教学启示--以2019年广州市初中数学中考第23题为例 [J], 梁剑宇
5.指向核心素养的试题情境创设——以近三年威海市初中物理学业考试情境化试题为例 [J], 孙彬
因版权原因,仅展示原文概要,查看原文内容请购买。

基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例_

基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例_

基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例《义务教育课程方案(2022 年版)》(以下简称《课程方案》)确定“ 三有”培养目标,提出以核心素养统领各门学科的课程目标、课程内容、课程实施、学业质量等的设计,各门课程内容进行结构化整合。

“探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,促进学生举一反三、融会贯通,加强知识间的内在关联,促进知识结构化。

”《义务教育数学课程标准(2022 年版)》(以下简称《课程标准》)强调,“推进单元整体教学设计,体现数学知识之间的内在逻辑关系,以及学习内容与核心素养表现的关联”。

如何将课程方案和课程标准提出的课程理念和教学方式变革举措在课堂教学中落实,是当前应充分关注的理论和实践话题。

近年来,有关单元教学、大概念统领的教学、项目式学习等教学改革研究,所做的有益探索,对落实课程变革的理念与路径有启示。

本文结合《课程方案》和《课程标准》提出的内容结构化,以及相关的教学方式变革建议,以小学数学学科为例,尝试对基于结构化主题的单元整体教学进行分析。

一、单元整体教学的渊源及实践困境基于大概念的单元教学,聚焦学科主题提取核心概念,既有助于学生理解相关联的内容,也为形成学生的核心素养打基础。

(一)单元教学的渊源单元教学,起源于 19 世纪末。

最早提出单元教学理念的德克勒利(Decroly,O.)认为,单元教学的基本原则是“教学整体化和兴趣中心”,强调学习内容和学习过程的完整性。

杜威(Dewey,J.)和克伯屈(Kilpatrick,W. H.)的教学改革实践也运用了单元教学的方法。

他们认为,将学习内容以单元的形式组织起来,也是课程组织的一种方式。

泰勒(Taylor,B.)详细描述了作为课程与教学组织的单元设计过程。

“制订初步的灵活方案或开发所谓的‘资源单元’,其目的就是提供大量可供教师进行选择的可能的材料,以便运用于任何特定小组的学生。

这些方案足够灵活,以至于教师可以根据任何小组学生的需要、兴趣和能力对其进行修改;它们的范围又很广,足以涵盖很大范围内可能获取的经验,可以从中选出极其适合某个小组学生的经验。

指向核心素养的单元整体教学心得体会

指向核心素养的单元整体教学心得体会

指向核心素养的单元整体教学心得体会指向核心素养的单元整体教学心得体会1提高学生“数学素养”就是培育学生用数学的眼光观看世界,用数学的思维分析世界,用数学语言表达世界。

提高学生的“数学素养”是提高民族素养、丰富人才资源这一战略的重要组成局部,也是社会进展与经济建立的需要。

实施这一目标,数学教师起着主导性作用。

如何在实际教学中,完成这一历史重任,是广阔数学工亟待探讨和解决的问题。

任何“学科素养”的形成都以“核心素养”为背景、底色。

任何学科的学习,学习者只要有积极的态度、深厚的兴趣以及不屑的钻研精神,学问和力量的获得不仅没有太大问题,还会有独特的发觉。

换句话说,对于根底教育而言,积极的学习态度、进取心、抗挫力,应当比学问教学、力量训练更重要。

我觉得:一、教学过程要从激发学生自发学习的兴趣和力量,让学生学会学习数学,让学生养成学习的好习惯。

教师只是协作学生的成长和进展而发挥作用。

这一教学思想虽然在上学时已经了解,但在实际教学过程中却经常由于找不到出口而难于落实,学习了核心素养之后不仅从思想上,更从“从学动身”为抓手,具有很强的实际意义。

二、课堂教学要从“片面教授”提升为“全面进展”,应以传播数学学问和数学文化素养为动身点激发学生的兴趣,激活学生的潜力,培育学生的学习思维和良好习惯,这些对学生是终身受益的,由于以学生的全面进展是最终落脚点。

通过数学文化的学习激发数学学习兴趣和数学学习的认同感。

数学学科本身就是一个根底学科,其根本的目的不是训练学生在日常生活中计算技巧,而是培育学生的科学严谨的思维方式。

三、教学成长要从阅历积存上升为科学讨论。

事物的进展过程就是螺旋式上升的不断完善进步的过程,数学学习尤其是一个螺旋上升的过程。

这使我熟悉到在以后的教学过程中会遇到的问题,要多问多学多积存,并要勤于笔耕,擅长思索,将教学讨论的作用充分发挥,从而提升自己的教学水平。

学科素养的形成始终渗透人的“核心素养”的培育。

学科教学必需要让教学环境布满人性与道德的关心,学科力量才会成为积极情感、态度、价值的力量,即人的素养。

指向核心素养的小学语文单元整体教学策略研究

指向核心素养的小学语文单元整体教学策略研究

指向核心素养的小学语文单元整体教学策略研究1. 研究背景与意义在当前教育改革的背景下,核心素养的培养已成为我国基础教育的重要目标之一。

小学语文作为基础教育的重要组成部分,对于培养学生的语言文字运用能力、思维能力、审美能力以及文化素养等核心素养具有不可替代的作用。

传统的小学语文教学往往以知识点为教学单元,缺乏对整体教学内容的系统性把握,难以有效落实核心素养的培养目标。

研究指向核心素养的小学语文单元整体教学策略,对于提升教学质量、促进学生全面发展具有重要意义。

促进核心素养的落实:通过对小学语文单元整体教学策略的研究,可以更好地整合教学内容,设计教学活动,从而更有效地培养学生的核心素养。

提升教学质量:单元整体教学策略能够优化教学过程,避免知识点的碎片化教学,提高教学效率和教学质量。

推动教学改革:研究指向核心素养的教学策略,有助于推动小学语文教学从传统的教学模式向更加注重学生全面发展的模式转变。

丰富教育理论:本研究将丰富小学语文教学的理论体系,为教育实践提供理论支撑和指导。

促进学生的全面发展:通过实施指向核心素养的单元整体教学策略,可以更加系统地培养学生的语言文字能力、思维能力、审美能力和文化素养,促进学生的全面发展。

指向核心素养的小学语文单元整体教学策略研究,不仅有助于优化教学过程,提高教学质量,更是推动教学改革、促进学生全面发展的重要举措。

1.1 核心素养的概念及重要性核心素养是当今教育领域中的热词,它是指学生在接受学校教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

这种素养不仅仅关注学生的语言、数学等基本学科知识,更注重学生的思维方式、情感态度、价值观念等多方面的综合发展。

核心素养有助于学生的全面发展,它不仅涵盖了学科知识,还注重培养学生的批判性思维、创新能力和人际交往能力等,这些都是学生未来生活中不可或缺的能力。

核心素养有助于社会的进步和发展,具有核心素养的人能够更好地适应社会发展的需求,为社会创造更多的价值。

指向核心素养的单元整体教学心得体会

指向核心素养的单元整体教学心得体会

指向核心素养的单元整体教学心得体会指向核心素养的单元整体教学心得体会1去年暑假,参加郑州市骨干教师培训,“核心素养”一词贯穿整个培训的过程,让我对学生的核心素养培养有了深刻的认识。

拜读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》一书,让我对学科教学的核心素养有了深刻的思考。

本书共分为三个篇章,分别从“核心素养的意义”、“核心素养导向的教学观重建”、“核心素养导向的教学基本策略”三个部分对教师进行了专业理论及实际操作上的指导,是一本非常有使用价值的书籍。

在《学科教学是立德树人的主要途径》一文讲道:“就没个学科不但有自身的符号表达、知识体系和思维方式,也都有自身内含的价值性和道德意义。

这同样是学科知识的一种内在属性,是与学科知识相伴随的内在特征,是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。

因此,学科教学最大的道德教育资源就是学科知识本身。

”对此,我有深切体会,不管是哪一学科的教师,吃透教材,因材施教,都可以时时践行“立德树人”。

从教学实践的角度,又强调了几点:一.要充分挖掘学科知识特有的道德教育资源;二.学科教学要进入学生的生活和行为;三.学科教学要进入学生的道德和心灵世界;四.要结合学科教学有机地进行价值引导。

于此,作为一名德育工作者,我受到较大启发:每门学科都蕴藏着丰富的道德教育资源,教师要对学科教学内容中有道德教育价值的素材进行发掘,把德育渗透融合在课程教与学的活动中。

课堂教学要转化为学生课外的成长行为,延伸到学生的日常生活中,并逐步变成他们的成长自觉。

真正的自由教育意味着对学生的整个生活发生重大的影响,他所学的东西将会影响他的行为、兴趣与选择;意味着他过去的一切都收到审视和重新估价。

心灵是人之根本,更是教育教学之根本。

苏霍姆林斯基说过:“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程。

”唯有进入学生情感、生命、灵魂深处的教学,才能内化为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学科知识增长的过程也就成为人格健全与发展的过程。

大概念下指向学生核心素养的单元整体设计

大概念下指向学生核心素养的单元整体设计

大概念下指向学生核心素养的单元整体设计刘晶学习目标是课堂学习全过程的灵魂。

充分、客观的学情评估是清晰“灵魂”指引方向和目的的前提。

在制定“除数是两位数笔算除法”单元TUKE目标时,我们对学生的先期学习经验进行了评估,以了解学生真正的学习起点,学习困难和发展需求,同时为形成学生思考的关键问题提供依据。

1.学生先期学习经验评估。

进行单元整体设计前,我们抽取了四年级一个班级42名学生进行了前测。

在口算“150÷30”这道题时,有36人口算正确,但他们的思考过程并不完全相同。

主要有这样三种情况:一是采用画图方式,画了15个圆,把15个圆平均分成3份,每份是5个。

进一步文字解释,有这样的10组,每组都是得5,所以150÷30=5。

二是直接采用文字叙述,先不看150和30末位的“0”,15÷3=5,所以150÷30=5。

三是想5个30就是150,所以150÷30=5。

从三种情况来看,除数是整十数的口算对学生来说并不困难,在正确的35人中,除2人用除法的意义画图解决,其余学生都自觉迁移了表内乘除法知识用口诀或想乘算除的方法口算。

而对错误的6人访谈发现,他们也无一例外地想到了利用口诀计算15÷3=5,但看到被除数和除数末位都有一个“0”所以商的末位也要有一个“0”,出现了“150÷30=50”的错误。

从学生的反馈我们看到,不管采用何种方法,口算结果正确与否,他们都能根据表内乘除法的学习经验解决新的问题,知识的同化现象在学生进行新的学习前已然发生。

计算“168÷6,168÷24”,能用豎式准确计算168÷6=28的有39人,其中34人对于商的位置及过程含义分析准确无误。

这说明经过三年级上学期的学习后,学生对除数是一位数除法的笔算方法掌握扎实,对算理的理解也较为清晰。

对比168÷6,计算“168÷24”时学生的解答和分析就呈现出较大的差异。

大观念下指向学生核心素养的单元整体设计—— “除数是两位数笔算除法”单元整合的思考

大观念下指向学生核心素养的单元整体设计—— “除数是两位数笔算除法”单元整合的思考

.2黑龙江教育·教育与教学哈尔滨市清滨小学闫红张仰勇———“除数是两位数笔算除法”单元整合的思考为发挥教研工作对基础教育课程教学改革的专业支撑作用,提高教育教学质量,教育部“课程教材发展中心”和“课程教材研究所”在义务教育阶段建立了6个学科教研基地。

其中,小学数学教研基地由“北京教育科学研究院基础教育教学研究中心”来承担。

2019年基地协同河北、天津、浙江、湖北、黑龙江、广东、江西、云南、宁夏等省市,以“单元教学设计”为主题,开展了丰富多彩的研究实践。

哈尔滨市清滨小学作为黑龙江省教研基地的研究团队,以“大观念下指向学生核心素养的单元整体设计”为主题开展研究,并结合“除数是两位数的除法”进行了单元整合的研究。

一、写在“整合”之前的学习和思考1.何为“大观念”?2018年1月教育部发布最新“普通高中课程标准”,强调以学科大概念为核心引领课程改革,促进学科核心素养的落实。

随着“普通高中课程标准”的颁布,“义务教育阶段课程标准”的修订已经开始。

国内学者也围绕“大概念”【英文Big Ideas (concepts ),也有学者将其译为“大观念”,以下称“大观念”。

】进行义务教育阶段的课程设置的研究。

那究竟什么是“大观念”呢?从学科教育角度,查尔斯(Charles.R.I )将数学大观念定义为:对数学学习至关重要的观念的陈述,是数学学习的核心,能把各种数学理解联系成一个连贯的整体,大观念使我们将数学看作是一个连贯的大观念集合。

国内的专家和学者也对“大观念”进行了解读。

北京教科院张丹教授认为“关于核心内容的本质、思想方法和教育价值的概括性、陈述性语句”即为“大观念”。

天津教研室小数教研员任占杰老师认为,“大观念”指得是“从一类知识体系中凝练知识的核心、灵魂”。

从这些专家对“大观念”的解读中,能清楚地领悟到“大观念”是在对有“核心内容”“知识体系”的学习中,凝练出有关知识核心、本质的陈述性和概括性的语句。

教学研究-指向核心素养下的大单元教学设计

教学研究-指向核心素养下的大单元教学设计

指向核心素养下的大单元教学设计高中阶段经历了从“双基”到“三维”,再到“课程核心素养”的目标时代。

而义务教育阶段实际上经历了四个时代。

2000年之前,是“双基”目标时代;2001到2011年是第一个“三维”目标时代;在这个过程中,课标针对2001到2011年的一些问题进行了修订,2011年,重新颁布了各个学科的义务教育阶段的课标,深化了“三维”目标,进入“三维目标深化”时代;根据教育部领导的讲话,不久即将颁布以“课程核心素养”为目标的新课标,这版课标也将影响未来十年的教学改革。

既然目标在变,课堂教学设计显然也需要变。

课堂教学是教育改革的主阵地。

那我们怎样通过对课堂的顶层设计,更好地落地“课程核心素养”目标?答案便是大单元教学。

一、大单元教学设计理念、愿景与思路对于大单元教学,我从设计理念、设计愿景、设计思路上,分别简短地和大家进行分享。

在大单元设计理念上,我们要聚焦核心素养,以学习为中心,运用系统思维,指向概念性理解,建构有联系的意义课程生活。

课程生活前面加了“意义”这个词,有意义的课程和没有意义的课程是不一样的。

在大单元设计愿景上,要有清晰的目标达成线索:有逻辑分明的核心任务设计及层次递进的子任务规划;基于标准的学、教、评一致性;可以看见如何创造师生共同成长的教室意义课程生活。

在大单元设计思路上,要在课标分解、教材驾驭、学情读懂的基础上,确定大主题或大概念之所以倡导大主题、大概念,是因为要从关注学科的碎片、零散知识,走向背后的结构、联系、规律,追求知识,能力的应用和迁移进而,续写大单元目标。

我们至少要通过三到四个策略进行针对目标的学习。

一是层级分解法,我们十几年来一直在研究将课程目标分解为总目标一学段目标一学期目标-大单元目标。

课标只规定了学段目标,没有对学期目标及大单元目标进行分解,我们只能借助不同版本教材的不同目标进行研究、分解。

二是复制比较法,将所教版本教材的教参中的单元目标与不同版本教材的教参目标对比后,续写适合自己的大单元目标。

解构·重构·建构——小学数学单元整体教学的“三构”策略

解构·重构·建构——小学数学单元整体教学的“三构”策略

解构·重构·建构——小学数学单元整体教学的“三构”策略发布时间:2023-07-18T08:09:35.626Z 来源:《教育学文摘》2023年4月总第442期作者:蔡晓康[导读] 在新课标的要求下,小学数学教学更加重视学生的课堂参与度,要能够调动学生的课堂参与度,培养学生的探究意识和自主学习能力。

浙江省东阳市巍山镇第二小学322109摘要:小学数学单元整体教学,就是将教材中的每一个“单位”视为一个整体,将其中的每一个独立的知识点进行串联,帮助学生进行系统学习。

在这种模式下,学生作为教学活动的主体,更加强调学习主动性的养成,鼓励学生通过自主探究来解决问题。

在单元整体教学法的模式下,学生能够提高学习效率,锻炼个人的数学思维能力。

通过剖析关联:整体分析单元知识;向学重构:整体处理单元内容;有机整合:整体推进单元教学的策略,能够达到事半功倍的教学效果。

关键词:小学数学单元整体核心素养在新课标的要求下,小学数学教学更加重视学生的课堂参与度,要能够调动学生的课堂参与度,培养学生的探究意识和自主学习能力。

单元整体教学模式下,教学内容更集中,知识点范围更广,能够有效引导学生从宏观上进行理论知识的系统学习,让学生的眼界得以扩宽。

但也应当注意到,如果不能够在单元整体教学中有所侧重,可能会增加学生的课业压力,这对于学生的数学学习兴趣培养、学科核心素养的养成毫无价值。

因此,教师在采用单元整体教学法进行教学时一定要突出重点,帮助学生分清主次,进而达成良好的学习效果。

一、解构:整体分析单元知识在整体分析教材的过程中,我们通过剖析关联的策略对单元内容进行梳理,从而为单元统整教学设计奠定基础。

1.基于单元要素:把握知识体系。

针对单元整体教学教材而展开分析,不仅要深入挖掘知识内容的本质和核心,同时还应当关注单元内相关要素之间的形成关系,换言之,就是要体现知识点之间的联系。

通过联系,能够呈现学习内容的编排设计思路,也能够揭示潜藏于知识内容之下的核心思想以及观点。

指向核心素养的单元整体教学心得体会3篇

指向核心素养的单元整体教学心得体会3篇

指向核心素养的单元整体教学心得体会3篇我们得到了一些心得体会以后,写心得体会是一个不错的选择,通过写心得体会,可以帮助我们总结积累经验。

那么要如何写呢?以下是小编精心整理的指向核心素养的单元整体教学心得体会,仅供参考,大家一起来看看吧。

指向核心素养的单元整体教学心得体会1从上学期开始,我初次接触并阅读《核心素养导向的课堂教学》这本书,核心素养开始进入我的视野。

今天我们交流的是这本书中的第三篇“核心素养导向的教学基本策略”,它当中最具有价值的六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。

策略是从观念走向行动、从理论走向实际的路径和方法。

有了正确的教学观念,还得进一步把观念转化成操作的策略。

以上策略不是简单的对应关系,而是复杂的多向关系。

可以说,任何一项好的策略都同时体现了若干理念,而任何一条好的理念也同时需要多项策略去落实。

整体化的具体策略当中,指出了改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径,转变知识导向的传统教学模式,姚嗣芳的单元整合教学法对我很有启发,当中她改变传统的逐课设计模式,变为按单元进行整体预设,把整个单元由几个模块组成,围绕单元核心目标,去掉一些大量无味的朗读知识,枯燥无味的作业,围绕核心目标集中力量,精准出击。

真正做到了“用教材”而不是“教教材”的理念,很值得大家去借鉴学习。

情境化策略,通过联系生活、实物、图像、动作、语言新旧知识的关系、背景知识或场景、问题创设情境。

不论我们采用哪一种教学情境,都要抓住教学情境的实质和功能,才能促使学生有意义的学习。

比如在我平常的科学课上,也时常为学生准备一些实验道具,举一些生活事例,结合多媒体图像教学,学生表现的学习积极性还是很高的。

活动化策略中,我重点阅读了有关于科学方面的,了解到了科学活动的核心环节即:提出猜想与假设、设计实验与求证,只有学生参与了这两项环节,才能真正的感受到科学探究的产生,也让我在科学教学中有了更一步的认识。

结构化:促进核心素养生成的单元整体教学样态建构

结构化:促进核心素养生成的单元整体教学样态建构

结构化:促进核心素养生成的单元整体教学样态建构篇一结构化:促进核心素养生成的单元整体教学样态建构一、引言随着教育改革的不断深入,如何有效地促进学生的核心素养生成已成为教育界关注的焦点。

在小学语文教学中,单元整体教学是一种以单元主题为核心,整合教材内容,引导学生进行综合性学习的方式。

这种教学方式不仅可以帮助学生掌握语言知识,提高语言运用能力,还可以促进他们的思维能力、审美能力和文化素养等方面的提升。

本文将探讨如何通过结构化的单元整体教学,促进核心素养的生成。

二、小学语文核心素养的内涵与特点小学语文核心素养主要包括语言理解、语言表达、思维能力、审美能力和文化素养等方面。

这些素养具有综合性、层次性和发展性的特点。

在单元整体教学中,教师应关注这些核心素养的内涵和特点,设计相应的教学活动,以培养学生的综合素养。

三、结构化单元整体教学的设计思路整体规划,突出主题在进行单元整体教学时,教师需要从整体上规划教学内容,突出单元主题,将教材中的知识点和技能点进行整合和重组。

例如,在统编小学语文四年级下册第一单元中,主题是“春意”,教师可以将《春晓》、《咏柳》、《村居》等课文进行整合,引导学生感受春天的气息,探究春天的特点。

分解目标,逐步提升在制定教学目标时,教师要根据学生的实际情况和单元主题,将目标分解为具体的、可操作的学习任务。

同时,要注意各任务之间的联系和层次性,逐步提升学生的学习难度和深度。

例如,在“春意”这一单元中,教师可以设计以下学习任务:(1)阅读课文,感受春天的气息;(2)探究春天的特点,收集相关的词语、句子和段落;(3)运用所学的知识,描绘自己身边的春天景色。

构建结构化教学流程在实施结构化单元整体教学时,教师需要构建一个清晰、有序的教学流程。

这个流程应该包括以下几个方面:(1)导入:通过创设情境、提问等方式,引导学生进入单元主题;(2)自主学习:学生根据学习任务进行自主学习,教师给予必要的指导和帮助;(3)合作学习:学生以小组形式进行交流和讨论,分享学习成果;(4)展示与评价:学生展示自己的学习成果,教师进行及时评价和反馈。

指向核心概念建构的整体化单元学习——以初中科学《运动和力》为例

指向核心概念建构的整体化单元学习——以初中科学《运动和力》为例
问题 。 因此 , 在课程实施 中 , 教师需要从初 中生 的认
于学 生头脑 中顽 固的前概 念的存在 , 科学概念 的建
构, 仅仅 激活学 生 的已有经验 是不够 的 , 而要让 学 生 意识 到 旧经验与新 经验之 间的矛盾 和冲突 , 即发 生认 知 冲突 。 在 整体化 的单元 学 习中 , 学 生 的认 知 冲突及早 地被引发甚 至激 化 , 十分有利于激发学 生 自我调控 学习的意识和能力 。
严 重不对 等 , 只见 “ 树” 不见 “ 林” 。 他们 由于对 局部 知识 的意义不 明 , 内在动机不足 , 问题 意识 缺乏 , 从 而缺少 引入并 建构概念 的意 向。 诚然, 沿 着线 性路 径 编排的单元 内容 , 为学生准确地 了解 科学概念及
整体 化学习是对学 生内在需求 的呼应 , 是对 人之天
. 。
软 法 探 讨
登 高眺 远 , 俯瞰 全貌 , 对 于何 处 有沟 壑 , 何处 有 山
最后 , 整体化 的单元 学习促进学生对单元核 心 概念 的有效建构 。 如对 于“ 运动与力 的关 系” 这一 概
念, 在单元学 习之初就 以活动形式 引发学生思考 、 暴
露前 概念 , 并在长达 近二周的时间里 围绕 核心问题
进行 反复提 问、 解释, 再 经课堂上 的质疑 、 辩论 以及
念的有效建构。 如初中科学《 运动和力》 一章中, “ 改
变物体 的运 动状态需要有力作 用于其上 ” 是该 章的 核心 概念 。 如 果沿 着教材 的编排 顺序 学 习 , 则是 先 机械运 动 、 匀 速直线运动 、 力、 重力 、 摩擦力 等概念 , 至第 七节核 心 内容 “ 牛顿 第一定 律 ” 才在 教师 的引 导下开始思考核心问题 : 运动与力究竟有什么关系 。 最后 学生虽 然也会复述 牛顿 第一定律 , 但 由于在生 活 中形 成的前概念十分顽 固 , 单元核心概念 并未真

浅谈指向核心素养的初中英语大单元整体教学设计

浅谈指向核心素养的初中英语大单元整体教学设计

浅谈指向核心素养的初中英语大单元整体教学设计【摘要】大单元整体教学上是一种以学生认知规律与水平为立足点、单元学习目标作为根本引领的系统化、全面化和整体化的科学高效教学模式,其紧紧围绕立德树人这一核心功能,注重强化学科素养、必备知识、核心价值以及关键能力,在实际课堂中积极引领学生进行深度学习。

在单元整体教学观念下,落实英语有效课堂需要提炼出单元的主题,并根据主题合理地重组英语教学内容,制定出单元学习目标,分析初中英语单元整体教学策略。

【关键词】核心素养;初中英语;大单元整体教学设计初中阶段是学生进行英语学习的关键时期,在学生漫长的学习生涯中起到了重要的承上启下作用。

而伴随着新课改的提出和发展,要求英语教师必须在课堂中通过高效率的英语教学,进一步培养学生的核心素养。

为了进一步促进英语学科核心素养的落实,教师必须就目前的学生学习的实际情况和教学实践情况进行积极的探索。

探索适合培养学生英语学科核心素养的教学模式迫在眉睫,其中在英语课堂当中实施课程内容结构化和系统化的大单元教学,也是促进学生在英语课堂当中形成良好的核心素养的重要途径之一,从而进一步提高英语教学的实际效果。

一、初中英语大单元整体教学设计概念阐述大单元教学指的是将教材和教学活动划分为完整的,有密切联系的教学单元,这种教学方法有利于走出教学知识零碎化的误区。

单元整体教学,是把一个单元作为英语教学的主体,结合教学需要和学情对整个内容进行重组,以单元主题为教学主线,注重知识的完整性,它以发现学生的逻辑思维能力,培养学生的自主探究能力为主,加深学生对所学内容的认知、理解和掌握,提高学习效率。

通过这种教学方法,能够使整个教学过程更加完整化,学生的认知结构更加系统化。

二、核心素养下初中英语大单元整体教学设计与有效实施策略(一)分析教学目标,明确教学主线在初中英语中设计大单元整体教学,第一步是单元整体教学目标的正确设立,同时这也是至关重要环节。

因此,在单元整体教学形势下,教师首先需要以单元为基本单位进行备课研究,这首先要对单元内部各板块的内容进行全面分析,了解各板块的教学目标所在,并将这些目标进行积极的整合,从而形成单元整体的教学目标。

  1. 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性,平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
  2. 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
  3. 3、如文档侵犯您的权益,请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间:9:00-18:30)。

指向核心概念建构的整体化单元学习——以初中科学《运动和力》为例浙江台州市路桥区教育局教研室韩月红发表在《教学月刊》2013.11面对纷繁的世界,我们无法也没有必要记住所有的事物和事件,因而将它们分类、归纳、推理,找出其联系,组织为系统的概念。

从这个意义上说,科学学习的过程是一个把科学事实概念化以及概念的丰富和修正过程。

初中科学课程常常在一定的主题下围绕核心概念设置成若干单元。

单元核心概念是位于单元中心的概念性知识,包括了对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。

学生单元学习的一个重要任务就是建构单元核心概念,并在此过程中提升思维。

通常,初中生沿着线性的路径进行科学单元学习,这固然便于学生了解系统的知识体系,但在某些单元的学习中,线性的学习路径不利于学生单元核心概念的建构。

本人在《运动和力》一章的教学中,尝试在整体思想下,对学生的学习作长时段的规划,让学生及早触及核心问题,以促成他们对单元核心概念的有效建构。

一、问题的提出和分析由于清晰而有序地呈现科学知识的需要,在理科教材中,各单元的知识基本上被按照由浅入深、由简单到复杂、由概念到规律的原则,沿着线性的路径编排。

一个单元常常始于知识点或技能点,这些知识点或技能点在成人看来是非常重要的,是学习后面的核心概念必备的。

但在有些单元中,始于知识点的学习可能不利于单元核心概念的有效建构。

如初中科学《运动和力》一章中,“改变物体的运动状态需要有力作用于其上”是该章的核心概念。

如果沿着常用的思路,则是先学习机械运动、匀速直线运动、力、重力、摩擦力等概念,至“牛顿第一定律”一节才在教师的引导下开始思考核心问题“运动与力究竟有什么关系”。

最后学生虽然也会复述牛顿第一定律,但由于在生活中形成的前概念十分顽固,核心概念并未真正建构起来。

具体表现为,至后面解决稍复杂的实际问题时错误百出。

教育作为完善人性的活动,是一种复杂性现象,具有非线性、混沌、非还原性等基本属性。

[1]人的认知是沿着“整体—局部—整体”的路径非线性地发展的。

按学科逻辑顺序设计的教学路径常常与初中生的心理顺序之间存在着的矛盾。

如果让学生按部就班沿着线性的路径学习,他们貌似在教师的牵引下一步一个脚印地前进着,但由于与成人的信息严重不对等,只见“树”不见“林”。

他们由于对局部知识的意义不明,内在动机不足,问题意识缺乏,从而缺少引入并建构概念的意向。

诚然,单元内容以线性的路径编排,为学生准确地了解科学概念及其相互关系提供了有利的条件,也充分体现了科学学科严谨的逻辑体系,确有其自身优势。

但是严格的逻辑形式体现了学科专家、内行者所取得的结论,刚刚开始入门的初中生的学习起点如果从逻辑体系开始,可能会因遭遇较大的困难而带来一系列问题。

因此,在课程实施中,教师需要从初中生的认知特点和内在需求出发调整学习内容的顺序,让其与学生的心理顺序相适应,以促成学生最后对学科逻辑体系的把握。

二、整体化单元学习的特征、意义和策略我们在单元教学中,试图跳出分析性、线性的思维,以长远的眼光,整体考虑、统筹安排学生在整个单元的学习进程,让学生及早触及主干和核心问题,体会到所学内容的意义和价值,从而产生较为强烈的求知动机和兴趣。

1.整体化单元学习的特征整体化单元学习的基本特征是始于一个完整的对象,如一个现象、一个情景、一项任务、一个需要探究的问题。

从学生的学习状态来说,相对于线性化、碎片化的学习始于知识点和技能点,整体化的学习始于对学生有意义的整体性的事物,因而学生明白局部知识学习的意义,对单元学习有着一定的掌控感,内在学习动机得以激发。

从学习结果而言,整体化的单元学习获得的知识具有整体感,并且比较有利于学生对核心概念的理解达到较深的层次,更重要的是,学生在获取知识的同时,思想方法和情感也得到提升。

2.整体化单元学习的意义首先,整体化单元学习体现了对人之向学天性的尊重和顺应。

人是天生的学习者,呵护和激发学生的学习主动性和巨大潜能是促使学生高质量地完成学习任务的基本前提。

人类的好奇心常常指向于整体的事物而不是零碎的知识点和技能点。

人的知识常常栖息在某一个整体的领悟上面,只有完整的事物才对学生有着生命意义。

整体化的单元学习中,学生在单元伊始即被引入门,教师把意义还给学生,把整体任务和核心问题交给学生,唤起了学生的责任意识和学习自觉。

这是对学生内在需求的呼应,是对人之天性的深层次尊重。

其次,整体化单元学习有利于学生自我调控意识和能力的激发。

真正的学习是内在和自我驱动的,学习的过程需要自我监督、自我调整和完善。

鉴于学生头脑中顽固的前概念的存在,科学概念的建构,仅仅激活学生的已有经验是不够的,而要让学生意识到旧经验与新经验之间的矛盾和冲突,即发生认知冲突。

在整体化的单元学习中,学生的认知冲突的及早地被引发甚至激化,十分有利于激发学生自我调控学习的意识和能力。

最后,整体化的单元学习促进学生对单元核心概念的有效建构。

如对于“运动与力的关系”这一概念,在单元之初就以活动引发学生思考、暴露前概念,并在长达近二周的时间里围绕核心问题进行反复提问、解释,再经课堂上的质疑、辩论以及实验、推理,核心概念的建构犹如五谷经长期发酵、酝酿,甘冽的美酒自然天成。

较之原来仅在一节课内被动完成,学生对单元核心概念的理解深度则进了一层。

3.整体化单元学习的策略整体化的学习需要教师精心的整体化教学设计。

在单元伊始教师需及早给学生创造机会,让其登高眺远,俯瞰全貌,对于何处有沟壑,何处有山峰,何处是需集中火力的目标有个概略的感知。

常用策略有二。

其一,例子入手,让思维作胚胎式发展。

[2]以整体性的例子为载体把意义还给学生。

例子可以是一部历史、一项活动,或者是一项任务、一个课题,单元学习就可以在此基础上展开。

在科学单元学习中,最多被采用的例子是学生活动。

其二,先做后会,让体验成就感悟。

学生不是先行接受条文,而是让学生可以先在一个相对自由的学习环境中活动、体验。

全身心投入的活动是整体的,在此过程中,许多信息、问题和想法会接踵而来,学生可能会进入一种明白了其中道理但无法准确表达的状态,为进一步的理性提升和符号化作好准备。

三、整体化单元学习的进程及机制在初中科学的单元学习设计和实施过程中,我们从例子(如活动)入手,让学生先感知整体问题,再在整体的背景下认识局部,最后在较高的层次上把握整体,建构核心概念。

笔者曾与学生一起经历了《运动和力》一章的单元教学过程,学生的学习进程如下。

1、活动中触及核心问题在“机械运动”一节后,学生即在活动单的引导下,在课外活动时间完成几项活动。

“活动一”是一项大型实验:由两位同学到对面的五楼把包有彩色布的大铁锤自静止开始释放,全班同学则一起观察铁锤的下落过程。

“活动二”是四人小组合作,轮流骑自行车,要求尽量让自行车走直线,经历起动、匀速、刹车三阶段,并思考背后的原因。

后面二项活动则作为家庭作业,由学生自行设计完成。

活动后,学生在活动单上填写各项活动中产生的困惑和希望解释的现象,并“试着解答”。

当然,发给学生的活动单上特别要求学生在观察和活动过程中思考“物体运动状态保持不变或变化背后的原因”。

人的思维发展不是呈简单的累积形态,而是作胚胎式、内核式发展的。

思维的发展需要一个有意义的事物作为胚胎,源于学生的生活或活动的事物最为合适,因为它有可能帮助认知母体调动全部心智参与学习。

[3] 在本单元中,几项活动正好充当了学生思维发展的胚胎和内核,学生的思维就此基础上展开。

这几项活动虽属个别,却是完整的,是极好的例子。

就如一幅全息照片的每一个碎裂的小片包含着整个景物的信息,活动中也包含着速度、力、重力、摩擦力等概念和运动与力关系。

并且,颇具冲击力的活动也点燃了学生的思维和热情。

活动为学生的学习创设了真实而蕴含问题的情境,有利于学生直觉、整体地感知研究对象的内部和外部联系,触及核心问题。

整个单元学习就围绕核心问题展开,原来零碎的知识点学习转换成了主题式、问题解决式的进程。

2、解释现象中暴露前概念课外活动后是一节以“运动与力究竟有什么关系”为主题的汇报交流课。

各小组先交流在活动中提出的问题和尝试性的解答,再进行班级交流。

教师在黑板上记录下各组关于运动与力关系的观点。

大多同学认为“有运动就有力”、“运动产生力”,但是,也有反对者认为,“运动不一定需要力”,并以足球被踢出去后仍可以在地上滚作为事实依据。

其实,早在“活动一”前,预测铁锤下落过程的运动状态及给出解释时,学生已经暴露了他们的前概念。

他们认为,从五楼下落的铁锤速度应该越来越快,因为“离地面越近,重力越大”。

整体化单元学习中,学生的前概念暴露得充分且及时。

在本单元中,活动在离“牛顿第一定律”一课的学习尚有二周的时候进行。

活动中,学生情绪高涨,思维活跃,并且,紧接着的汇报交流课又为他们提供了表达和思维碰撞的机会。

此时,学生的前概念得以充分暴露并被教师有意识地激化,强烈的认知冲突以及解开疑惑的欲望开始形成。

3、带着问题学习局部概念在“汇报交流课”中,教师把从他们的嘴巴“掉出”的力、重力、摩擦力等词都一一记录在黑板上。

临下课时,面对同学们对“运动与力关系”的两种不同观点,教师建议他们先设法把这些基本概念搞明白,再来作出判断正误。

接下来局部概念的学习,基本回到教材编排的顺序进行,但在教学方式上,已少了教师的步步牵引,多了学生的自主探索。

在对物体作受力分析时,学生会突然蹦出一句“它会做什么运动?”“如果没有这个支持力,它会陷下去吗?”在这些学生的心中,物体的受力情况已于运动状态密切相关,而不是井水不犯河水。

尚未解开的“运动与力的关系”问题常常困扰着他们,要进一步搞明白运动与力的关系已经成了他们自己的需要,尽管当时并没有人要考他的“试”。

4、论证中建构核心概念在前面的“汇报交流课”中,学生的观点为:一派与亚里斯多德的相似,另一派(少数派)与伽利略的类似。

对此,教师并不加以评判。

到了第七节“牛顿第一定律”的学习。

教师下发前置任务单,引导学生就“运动与力的关系”作深度思考,问:“现在,你持什么观点呢?请列出能支持你的观点的事实或你的实验方案。

”课堂上,首先学生在各小组内交流自己的观点和支持观点的事实。

稍后,观点有争议的小组先在全班交流。

“牛顿第一定律”一课成了辩论课。

尽管大部分同学由于习惯思维起作用,已经认同了教科书上的观点,但也有极少数同学不愿在自己尚有疑惑的情况下轻易接受结论,于是成了“反方”。

在两方辩论中,各自举出不同场景中的事实加以论证,如踢出的足球、太空中的运动物体,甚至有被甩出轨道的过山车等,想方设法说明自己的观点成立。

最后,教师给各组分发小车、木板、棉布、毛巾等器材,并引导学生着重探究阻力对物体运动的影响。

大家用外推法得出牛顿第一定律。

还有同学提出在心中纠结了近二个星期的问题:“那个铁锤从五楼下落时,既然受到的重力不变,速度应该不变才对,怎么会越来越快呢?”经讨论,大家认为,这个现象恰恰证明了牛顿第一定律的正确。

相关文档
最新文档