认知派的教学理论
行为主义教学理论、认知主义教学理论
行为主义教学理论、认知主义教学理论行为主义教学理论20 世纪初，以美国心理学家华生（J．B．Watson 1878－1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B．F．Skinner 1904－）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。
2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。
3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。
于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。
程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
（2）认知主义教学理论认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。
认知主义学习理论认为：1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。
认知主义教学理论的基本观点主要有：1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系；2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。
行为主义与认知主义的教学理论
行为主义与认知主义的教学理论简介一、行为主义的教学理论张大均郭成（一）行为主义教学理论的主要观点由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。
在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。
因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。
以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。
教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。
为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。
这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。
（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。
）1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。
为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。
由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。
认知主义
认知主义认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。
认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。
认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。
该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。
认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。
代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。
§2.2.1 布鲁纳的认知—发现说§认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。
瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。
认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。
2．2．1 布鲁纳的认知—发现说60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
行为主义和认知派的学习理论的异同
经验主义、联想主义
理性主义
基本假设
否认心理学应该研究内在的心理活动，而以外在的可观察的客观行为作为研究对象
强调研究人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程及其影响
研究对象
外显的行为
人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程
研究方法
实验法，对结论的解释空间较小（没有思辨的空间）
认知学习理论重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程。认知学习理论的早期代表有格式塔和托尔曼，其后朝两个方向发展，一个是新结构主义，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔以及认知建构主义，另一个是认知主义，如西蒙、安德森和加涅等。早期的认知学派唯心主义色彩比较浓厚，如格式塔的学习理论，后期的认知理论不断发展，在强调大脑的主观性和认知结构性基础的同时考虑刺激的特性。如布鲁纳的认知结构理论和加涅的信息加工理论。
行为主义和认知派的学习理论的异同
行为主义学习理论
认知派学习理论
简述
西方的行为主义学习理论继承了英国的联想主义心理学系统的理论，受Байду номын сангаас克的经验论的影响，重视环境和经验的作业，强调学习中的各种要素。行为主义学习理论强调对可观察的行为的研究。早期的行为主义理论被称为肌肉运动理论，只强调刺激反应之间的联结，后在发展过程中不断修正和改善理论，将刺激反应联结之间的心理过程也纳入考虑范围，如班杜拉的观察学习就将观察学习的过程分为注意、保持、复制和动机这四个过程。
实验法，对结论的解释空间较大（有一定的思辨的空间）
对学习的认识
①被动学习
②学习是对刺激进行反应的联结的习得
③学习过程中强调强化理论的应用
①主动学习
②学习是心理结构的改变
③学习过程中强调学生的主体性和主观能动性
认知主义学派
5．遵循认知主义学习理论中重启迪的精神， 不要束缚学生的思维和手脚，要以暗示和启 发去引导学生展开想象的翅膀，发展他们的 想象力。 （使学生自己去绘制一份自己家乡 的地图把地图的各要素都表现出来）
2015/12/9
2015/12/9
四、对比研究
行为主义： 学习是刺激与反应联结的结果，个体学到的是可以观察、 测量的外显行为。学习的产生是外控的、被动的、积少成多 的、渐进的，认为学习是归纳的过程。但是行为主义不太重 视学习的内部心理机制。 认知主义： 学习是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识 的过程，个体学到的是认知结构。学习的产生是内发的、主 动地、整体性的，认为学习是演绎的过程。认知主义对学习 的内部心理机制关注较多。
2015/12/9
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发 现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性 和发现性。它要求学生自己观察、探索和实 验，发扬创造精神，独立思考，改组材料， 自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探 究性的学习方法。强调通过发现学习来使学 生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢 固掌握知识并形成创新的本领。
（四）奥苏贝尔： 美国著名的认知教育心理学家， 他的主要观点： 1、意义接受学习：学习的最佳方式 2、先备知识：影响学习的最重要因 素 3、学习的结果是形成良好的认知结 构
三、理论主要贡献
1．重视人在学习活动中的主体价值，充 分肯定了学习者的自觉能动性。 2．强调认知、意义理解、独立思考等意 识活动在学习中的重要地位和作用。
认知主义学派
一、理论概述 二、代表人物及主要观点 三、理论主要贡献 四、对比研究 五、在教学中的应用及启示
2
一、理论概述
1、主要观点 认知主义源于格式塔心理学派，认为学 习是个体对事物经认识、辨别、理解而获 得新知识的过程，期间个体所学到的是思 维方式，即认知结构。个体在学习情境中 运用已有认知结构去认识、辨别及理解各 个刺激之间的关系，增加自己的经验，来 扩大或提升自己的认知结构。
认知派学习理论
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概括说
认为学习者在掌握某一类知识的基础上，形成一定的认知结构，从而 促进对其他类似知识的学习和运用，即产生迁移。
关系转换说
认为学习者在学习的过程中，不仅掌握知识的内容，还掌握知识的结 构和关系，从而能够灵活地运用所学知识，即产生迁移。
提高迁移能力的策略
建立知识网络
对比分析
将所学知识进行归纳整理，形成系统的知 识网络，有助于学生对知识的理解和记忆 ，促进正迁移。
认知派学习理论
目
CONTENCT
录
• 认知派学习理论概述 • 信息处理理论 • 学习策略与技巧 • 认知迁移理论 • 认知派学习理论的应用 • 认知派学习理论的挑战与未来发展
01
认知派学习理论概述
定义与特点
定义
认知派学习理论是一种心理学理论，强调学习是通过内在的心理 过程和认知结构的变化来实现的。
环境管理策略
学习者选择一个安静、舒适、有利于学习的环境， 减少干扰和诱惑，提高学习效率。
寻求帮助策略
学习者在遇到困难时主动寻求帮助，包括向教师、 同学或互联网资源寻求帮助和建议。
04
认知迁移理论
迁移的概念与类型
概念
迁移是指一种学习对另一种学习 的影响，即已获得的知识、技能 、方法和态度对学习新知识、新 技能、新方法的影响。
类型
正迁移和负迁移。正迁移是指一 种学习对另一种学习产生积极的 促进作用；负迁移则是指两种学 习相互干扰，产生消极影响。
迁移的理论模型
形式训练说
认为学习的本质是形式训练，通过反复练习使学生的心智能力得到提 高，从而促进迁移。
认知主义学习理论主要代表人物的理论
认知主义学习理论主要代表人物的理论学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。
格式塔的德语名词是Gestait ,含义是完形，指被分离的整体或组织结构。
格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。
它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。
人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。
格式塔心理学创始人是德国心理学家魏特墨(M.Wertheimer )、科夫卡(K.Koffka )和克勒。
克勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，依据其结果，撰写了《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿克勒.见1、学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。
认为学习并非是简单的刺激一反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中(如图1)，黑猩猩在未解决这个难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。
当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。
猩猩的行为往往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。
因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
悟说。
(一)克勒(W.K hler )的顿悟说图1黑猩猩的顿悟学习实验猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中（如利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。
克勒把这种突然的学会叫顿悟。
学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。
三大学习理论总结_学习总结_
三大学习理论总结学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的?小编收集了三大学习理论总结，欢迎阅读。
三大学习理论总结现在的学习交流讨论中经常提到的教育技术学界的三个学习理论，我在这里做一个简单的总结，也让更多的人认识三个学习理论，对学习理论有一个感性的理解。
教育技术学作为理论指导的三个学习理论：一、行为主义学习理论，二、认知主义学习理论，三、建构主义的学习理论。
一、行为主义学习理论行为主义学习理论是20世纪20年代在美国产生的，它在60年代以前一直是作为占统治和主导地位的心理学派而存在。
其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。
行为主义心理学的主要观点为：学习是一个刺激和反应(S-R)的联结过程，主张将人的外显行为作为研究对象，反对内省，认为行为的多次的愉快的或痛苦的后果改变了学习者个体的行为，或使学习者模仿他人的行为，因此他们重视环境在个体学习中的重要性，强调对刺激和反应的联结。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。
他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。
当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f(SoA)。
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖认知主义，以反对行为主义思想的后起之秀，认为学习的过程是需要认知经验参与，成就了当时赫赫有名的认知主义学习理论思想。
接下来，将聊一聊认知主义三大咖布鲁纳、奥苏贝尔和加涅，对其学习观点考点及考情进行归纳整理，以利教综备考中快速找准考点，理解记忆，对于教综小白者达到一目了然的效果。
一、布鲁纳之学习观点1.简介布鲁纳，美国教育心理学家，1963年，出版了《教育过程》一书，以结构教学论观点而著名，即让学生掌握学科基本结构为目标，凭借这一观点，将其思想归入学科中心论或知识中心论课程理论。
2.学习理论观点以认知发现说或认知结构论而著名。
² 考查形式：单选题，² 理解点：发现学习;结构教学(1)学习观①学习的实质是主动地形成认知结构。
² 理解点：主动性学习发现学习;认知结构对有关学科知识的概念、原理、思维框架和发展脉络等理解后的经验。
² 考查形式：单选②学习过程：获得、转化和评价。
² 理解点：获得第一次认识新知识过程(相当于记忆过程的识记);转化储存并使用新知识过程(相当于记忆过程的保持和提取);评价通过是否有效解决问题，对新知识转化的有效性、正确性的评价。
² 考查形式：单选或多选² 例题：李明在阅读书籍的时候使用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，并力图使之能够指导自己的工作，这在布鲁纳看来属于的学习过程是( )。
A.知识的获得B.知识的转化C.知识的同化D.知识的评价选B 做题技巧：题干中用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，说明运用旧知识适应新任务，符合转化。
③学习方式：发现学习：指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
发现学习(布鲁纳提倡)相对立的是接受学习(奥苏贝尔提倡)² 考查形式：单选、判断(2)教学观教学原则：A.动机原则：理解点：内在动机B.结构原则：理解点：呈现方式：动作、图像和符号三种C.程序原则：理解点：序列、步骤D.强化原则：理解点：反馈² 记忆技巧：冻(动)结城(程)墙(强)² 考查形式：单选、多选二、奥苏贝尔之学习观点1.简介奥苏贝尔，美国认知教育心理学家，以有意义接受学习、同化而著名。
三大主流学习理论--行为主义认知主义建构主义
3、认知因素是有结构的。人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。学习就是在原有认知结构的基础上，经内部认知活动而扩大原有认知结构或形成新的认知结构的过程。这种不断形成、日益发展的认知结构，对学习者的行为和当前正在进行的认知活动具有决定作用。这一观点深化了ID2中对学习者特征的分析——从对所具有知识数量和水平的分析，深入到对认知结构和认知能力的分析，使教学内容、教学起点和教学策略的确定，建立在了更科学的理论基础之上。
4、人脑犹如电脑，学习，即认知过程，是人脑对信息处理、加工的过程。加涅认为，认知过程是人脑按照一定目的、策略，从外界环境中输入、加工、存储、提取、使用、创造信息的内部过程。这一过程及其结构，是不能直接被人观察的，但可以通过计算机模拟研究认知表征（信息在人的头脑中的呈现方式）的方法，去了解学习者进行学习时的认知心理过程。ID2中对学习层次、认知过程、教学策略等的分析，主要依据就是加涅的这一信息加工理论观点。
行为主义，认知主义，建构主义——三大基础学习理论
教学设计中涉及到三大学习理论，行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。相应的教学设计也经历了行为主义教学设计、认知主义教学设计和建构主义教学设计阶段。
1．行为主义：基于可观察的行为上的变化，行为主义关注对某一行为的重复，直至它变为自动、无意识的。
行为主义理论不能解释某些社会行为，儿童并不是模仿每个被强化的行为，例如他们会模仿一些他们初次观察到的行为，尽管这些行为并没有被强化。当Bandura and Walters观察到的这些现象，他们屏弃了传统的操作性条件反射理论（认为儿童在学习之前先要进行反应-强化），他们在《社会学习与个人发展》书中阐述到个体可以模仿观察到的别人的行为，这种观点后来经班度拉 Banduras的努力发展为社会认知理论。
行为主义和认知派的学习理论的异同
实验法，对结论的解释空间较大（有一定的思辨的空间）
对学习的认识
①被动学习
②学习是对刺激进行反应的联结的习得
③学习过程中强调强化理论的应用
①主动学习
②学习是心理结构的改变
③学习过程中强调学生的主体性和主观能动性
相同点
都对学习的基本规律进行解释；对教育教学改革有广泛和重大影响且两类理论有逐渐融合的趋势
哲学基础
经验主义、联想主义
理性主义
基本假设
否认心理学应该研究内在的心理活动，而以外在的可观察的客观行为作为研究对象
强调研究人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程及其影响
研究对象
外显的行为
人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程
研究方法
实验法，对结论的解释空间较小（没有思辨的空间）
行为主义和认知派的学习理论的异同
行为主义学习理论
认知派学习理论ຫໍສະໝຸດ 简述西方的行为主义学习理论继承了英国的联想主义心理学系统的理论，受洛克的经验论的影响，重视环境和经验的作业，强调学习中的各种要素。行为主义学习理论强调对可观察的行为的研究。早期的行为主义理论被称为肌肉运动理论，只强调刺激反应之间的联结，后在发展过程中不断修正和改善理论，将刺激反应联结之间的心理过程也纳入考虑范围，如班杜拉的观察学习就将观察学习的过程分为注意、保持、复制和动机这四个过程。
各认知派学习理论对教学的启示
各认知派学习理论对教学的启示认知派学习理论为高校教师的教学论提供了理论依据。
认知派学习理论重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
强调认知、意义理解、独立思考等智力因素在学习中的重要地位和作用。
强调一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素，准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
早期顿悟性学习，代表人物为皮亚杰、科勒、考夫卡等人，通过代表性实验：黑猩猩学习实验可以看出学习的本质并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
顿悟的原因：其一，由于学习情境的整体性与结构性；其二，脑本身具有组织的功能，能够填补缺口或缺陷。
作为高校教师面对的教学对象为大学生，本身具有很强的学习能力，在进入高校学习之前已经有很丰富的学习经验、知识背景、学习方法，所以在教学过程中应该反对简单的机械联结理论，对学生进行知识的灌输，而是将学生本人的教育背景、知识背景与当前所教内容联系起来，形成新的连接，转化，融合成自身的新经验。
学生必须积极主动地参与活动。
认知发展的过程是一个内在结构连续不断地组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
只有当所教的东西能够引起学生积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被学生所同化。
这就要求我们在教学内容、形式和方法上都要有所创新，使学生能够真正参与到课堂学习上来。
布鲁纳认知发现理论认为学习是学习者主动地形成认知结构的过程。
布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。
认知主义学习理论在实践教学中的应用
认知主义学习理论在实践教学中的应用王旭东任何一位学习理论研究者回顾二十世纪的学习理论的时候，都无法忽视认知学习理论的巨大影响。
认知派学习理论家注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
个体通过学习增加经验，改变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的、是整体性的质变过程。
这个流派的典型学习理论代表是布鲁纳的发现学习和奥苏贝尔的接受学习。
正是因为如此众多富有创造力的认知学习家们的成果，才使得认知学习理论取代以往的行为主义的学习理论，在今天的教育实践中发挥着越来越重要的影响。
首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。
在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。
环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构。
并不是所有的刺激都会经过感觉登记进而进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。
个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择；与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断的根据反馈来调整自己的认知。
其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激－反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。
所谓的心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。
认知结构则是以符号表征的形式存在的。
在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。
当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。
最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论和还是今天的以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：第一，不平衡原则。
即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时侯，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。
认知主义学习理论ppt课件
第四节 布鲁纳认知结构学习理论
（二）学生的认知发展是形成表征系统的过程
布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界 模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。 儿童表征系统有三种：动作性表征 （怎样爬、走路、玩玩具） 映象性表征 （形成图像或表象） 符号性表征 （用符号再现他们的世界）
第四节 布鲁纳认知结构学习理论
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
二、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论的基本观点 （一）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏贝尔指出，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字 符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的 观念建立实质性的而非人为的联系。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某 种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念 发生变化。 有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习
认知主义学习理论的不足
不足在于没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是 由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成 的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力 因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素 与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
（二）同化可以通过接受学习的方式进行 在接受学习中，学习的主要内容是一定论的性质传授给学 生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内 容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内） ，以便将 来能再现或派作他用。 接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的。
第三节 海德和韦纳的归因理论
第三节 海德和韦纳的归因理论
布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳的认知结构学习理论一认知派学习理论认为:学习是主动地在头脑内部构建认知的结构；通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主题的预期所引导，而不是受习惯所支配。
布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。
人类是由于具有归类的能力，才不被周围环境的复杂性所压垮。
举例来说，当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人时，我们所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这人是位女子，她有两只手、两条腿等等。
因此，概念是思维过程的核心。
在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。
二学习观。
发现学习：即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。
所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式，例如，他根儿童踩翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如３×６=６×３。
他先让儿童动手，然后使用想象，最后用字来表示。
三教学观动机原则：发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。
所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。
所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。
通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。
事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。
他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。
认知主义学习理论的主要观点及其代表学说
认知主义学习理论的主要观点及其代表学说认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。
根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。
教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
具有代表性的认知主义学习理论包括格式塔的顿悟论、布鲁纳的认知发现论、奥苏伯尔的认知同化论。
1．格式塔的顿悟论格式塔（Gestait）是德语中“完形”的译音，其理论也称为完形心理学，1912年诞生于德国，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。
（1）对学习实质的认识完形派的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。
在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。
（2）对学习过程的认识学习是由顿悟来实现的。
顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
考夫卡还认为顿悟是通过综合、分析及联属三种历程而实现的。
2．布鲁纳的认知发现论布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。
（1）对学习实质的认识认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。
布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。
教学理论 当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论:源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的就是形成人的道德,而道德又就是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的与手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )与王策三的《教学论稿》( 1985 )。
这种理论的基本主张就是:( 1 )知识——道德本位的目的观。
( 2 )知识授受的教学过程。
( 3 )科目本位的教学内容。
( 4 )语言呈示为主的教学方法。
(讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点:见 P182 )2.行为主义教学理论:20 世纪初,以美国心理学家华生( J、B、Watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
她在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学就是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见与控制行为。
因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式。
其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:( 1 )预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”就是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,就是指出引起概率变化的条件。
她还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定与预见有机体的行为。
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认知派的教学理论（一）认知派教学理论的主要观点认知学习理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。
因此，认知取向的教学理论主要表现为为认知建构而教学的学生中介取向。
这种教学理论的主要观点表现在以下几方面。
（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》(社会科学版)，2003（5）。
）1.创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的基本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、分离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。
有效的教学环境应该给学生提供各种机会去建构深层次的理解，比如利用各种直观、可操作的具体材料或教具，使某些抽象的概念具体化，进而帮助学生理解概念。
之后，还要结合实际，让学生应用所学概念来解决问题。
还可以利用计算机技术，给学生提供具有交互功能的、开放式的物理环境或模拟情境，使学生能够通过人机互动来进行实际操作、观察等，对各种现象以及其中所体现的原理、规律等有更为准确、全面和深入的理解。
2.提供与认知发展水平相符的、有利于能力形成的、有组织的课程内容与教师中心取向的教学相比，学生中介取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题，而且也重视学生如何建构相应的认知结构的问题。
研究者认为，学生能否理解所学内容，与他们的认知发展水平以及已有经验有关。
学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识。
相反，必须通过自己的实际活动与体验来建构，否则课程也只能是专家编写的课程，而不是学生用的课程。
即使头脑中拷贝了某些知识，它们也只能是惰性的、僵化的。
因此，研究者反对直接教授课程，认为个体必须通过主动的观察、探索来建构理解。
这就要求所提供的课程内容既不能过难，拔苗助长，也不能过易，一味迁就原有水平，而是要着眼于学生的最近发展区，采用先行组织者等教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。
认知结构的真正建构需要花费时间，这意味着试图掌握大量的课程内容是不现实的，也未必产生有意义的学习结果。
为此，研究者提出了“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比浅水平、表面化地学习大量的东西更有价值，更有效率。
因此，教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点，将它们整合为有组织的课程内容。
课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。
3.对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性的、表现性的评估研究者认为，学生的真实能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的，仅用多项选择题、简答题的方式进行评价，有时难以客观、真实地反映出学生的水平。
因此，有必要在时间、空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等，而此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外、校外，有时还需要与他人合作。
通过学生在完成此类活动时的各种实际表现，对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价，即进行表现性的、真实性的评价。
为了提高评估的准确性，研究者还建议利用录像、录音或计算机等多媒体设备，或者利用成长记录袋等方式，以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。
总之，认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的。
教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学生学习结果的重要因素。
也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。
因此，现代教学在创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；必须改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；必须培养学生成为独立、自主的学习者；必须重视学生内在认知动机的作用。
（二）认知派教学理论的主要形式1.布鲁纳的结构教学观布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，在国际上产生了广泛的影响。
他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解。
结构（structure）是指知识构成的基本架构，学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理。
布鲁纳认为，如果教材的组织缺乏结构或者学生缺乏认知结构的基本知识，发现学习是不可能产生的。
因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。
他指出：（1）具有结构性的教材，才易于学生理解；（2）具有结构性的教材，才会长期保持，不易遗忘；（3）学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似情景中产生正向的迁移；（4）从结构性知识中学到的原理原则，将有助于培养学生自行求知时执简御繁的能力，以求取更高层次的知识。
布鲁纳还提出了掌握学科基本结构的四个教学原则。
（1）动机原则。
布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
教师如能善于促进学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。
（2）结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象来呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转换为语言，逻辑推导便能进行。
至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。
（3）程序原则。
教学就是引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转换和迁移的能力。
通常每门学科都存在着各种不同的程序，对学习者来说，它们有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
（4）强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
知道结果过早，会阻碍学生探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去被帮助的机会。
2.奥苏伯尔的同化教学理论奥苏伯尔在其有意义接受学习理论的基础上，提出了“渐进分化、综合贯通”的同化教学理论，即主张教学要遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，并提出先行组织者教学策略。
（1）渐进分化、综合贯通的教材呈现原则。
奥苏伯尔认为，人们从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。
因此，教材呈现顺序应首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节，对它们逐渐加以分化。
这就是逐渐分化原则。
如果在教学中，按照这个原则来组织和系统地安排教材，就可能出现最理想的学习和保持效果。
所谓综合贯通，指在上位学习和并列结合学习中，学生对认知结构中的已有观念进行重新组织和彼此关联的过程。
奥苏伯尔认为，教学应该通过对学生认知结构中已有的知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出其异同，从而明确新旧知识的区别和联系；如果教学不能使学生对自己的认知结构进行综合贯通，往往会使学生把新旧知识分割开来，使新概念和命题成为孤立的实体，从而为通过考试而机械学习。
（2）提倡先行组织者教学策略。
为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏伯尔提出了先行组织者（advance organizer）教学策略。
组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。
由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，因此又称为先行组织者。
奥苏伯尔认为，组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。
先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供认知框架或固着点。
先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者。
当学生对新知识完全陌生时，教师可采用陈述性组织者以沟通新旧知识的联系，为新的学习提供最恰当的类属者；当学生对新知识有所熟悉时，教师提供比较性组织者，以帮助学生事先弄清楚新旧知识的异同点，增强新旧知识之间的可辨别性，以利于新知识的学习。
奥苏伯尔坚持认为，不论教学内容如何编排，只要使用适当的先行组织者，肯定能促进大多数学生的有意义学习和保持。
3.加涅的指导学习教学理论加涅将联结主义和认知观点相结合，运用现代信息加工理论的观点和方法，通过大量实验研究，建立了指导学习教学理论，并具体阐述了教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。
（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，13~15页，上海，华东师范大学出版社，1999。
）首先，加涅认为，教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。
学生学习的结果就是教学的目标，具体表现为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种；每一学科的教学都要按照这五种学习结果来制订具体的教学目标，并且陈述要明确具体，可观察、可测量。
其次，他认为，教学就是一组经过设计的支持内在学习阶段的外在事件。
他根据学习与记忆的信息加工模型，把完整的教学过程划分为与学习的信息加工过程相对应的九个阶段，即引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移；并且详细论述了有效教学的条件。
所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。
最后，加涅提出了一系列教学设计的原理与技术。
他认为，教学就是教师根据学生的内部学习条件及不同的学习结果类型，创设与之相适应的学习的外部条件，促进有效学习，以实现预期教学目标的过程。
教学设计的主要成分就是：（1）设计可观察和可测量的操作目标；（2）为选出的目标确定适当的教学事件。
（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979），Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）。