1.3解读《普通高中信息技术课程标准(实验稿)》

解读《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》——访《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》研制组负责人李艺教授记者：请您给我们介绍一下《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》研制的背景以及它在此次基础教育课程改革中的地位。

李艺：本次基础教育课程改革将高中阶段的课程分为 8 大领域，分别是语言与文学、数学、人文与历史、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。

各个领域包括课程价值相近的若干科目。

技术领域包括信息技术和通用技术 2 个科目。

全部课程采用学分计量学习历程与成绩。

高中学生必须修得 144 学分才能取得高中毕业资格，其中 116 分为必修学分，其余为选修学分，每个学分对应 18 学时的课程。

信息技术科目在 116 个必修学分中占 4 个学分，学生在信息技术科目必须取得 4 个学分才能获取高中毕业资格。

对信息技术有兴趣或者有理、工科发展取向的同学，还可以利用 116 学分之外的选修学分继续修读信息技术。

信息技术成为普通高中阶段一个独立的科目，标志着信息技术教育得到了本次课程改革的肯定，信息技术课程的地位也得到了确认；信息技术作为技术领域中的一个科目，标志着信息技术既归类于技术领域，又不同于一般的技术。

记者：《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》如何解决与义务教育阶段的信息技术课程衔接的问题呢？李艺：义务教育阶段课程将信息技术课程放在综合实践活动领域中。

综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育四个板块，其中关于信息技术教育（课程）的描述比较简单笼统，没有足够清晰地具体化，难以对课程实施给出有效指导。

实际上，当前我国义务教育阶段的信息技术课程，一直是在教育部 2000 年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》指导下实施的，而这个文件同样不能作为本次研制课改高中信息技术课程标准的参照。

在这种情况下，如何研制高中阶段的课程标准呢？为了解决这个问题，研制组针对信息技术教育的基本目标，从对各个学段课程任务的分析开始，重新审视信息技术课程的目标、内容、对象。

显然，小学、初中、高中学生的特征是有明显不同的，每一个学段的目标、内容必然有其清晰可辨的特征。

如此将课程任务进行轮廓性分野，尽力给基础教育的各个阶段设定合理的空间，然后将这个分野中预留给高中的部分予以填充。

经过多方面征求意见并充分论证，关于各学段课程任务的轮廓性分野是这样确定的：小学——初步接触信息技术，形成感性经验；初中——提高信息技术应用技能，开始学习用信息技术解决生活与学习中的问题；高中——在持续经历信息技术的基础上，形成个性化发展，追求自由于信息文化的能力。

过去的一个时期内，我们曾经经历过信息技术课程内容从大学到中学，从中学到小学的习惯性下放。

重新审视信息技术课程的目标、内容、对象，提出一个轮廓，也会有效地阻断类似的无原则的习惯性下放。

记者：信息技术是一个不断发展变化的领域，信息技术教育也将是一个不断发展变化的课题，请问在高中课程标准的研制过程中是如何看待这个问题的。

李艺：大家已经达成共识的是，信息技术课程的理念、内容必将随着时间的变化而发生变化。

但是我们认为，当前基于冯诺依曼体系的计算机技术（如前台图形用户界面技术 GUI 和后台数据库技术）已趋成熟和稳定，而语音识别、神经网络、人工智能、生物计算机等前沿技术在短期内尚无法实现质的突破。

当前信息技术的基本形态处于一个相对稳定期。

信息技术对社会实践的影响方式和力度也进入其发展过程中的一个平原期。

这种平原期现象可在许多方面得到印证：技术上，由于图形用户界面等技术和理念的发展趋于稳定，各类系统和应用软件的发展空间已趋饱和，譬如，从 WIN95 开始，微软公司的 Windows 系列就没有再次出现多少技术层面的跳跃性变化等等；经济上，基于当前主流技术的 IT 业的跑马圈地式竞争早已结束，理性回调已经基本完成，我们所熟悉的传统竞争方式也通行于 IT 业界；观念上，微软诉讼案的结果则证实了人们对信息技术垄断观念的重新理解，新的技术竞争游戏规则业已初步形成。

在这种背景下，横向上的进一步扩展（大众化）以及信息文化理念的广泛植入将是信息技术发展的重要方向，建立在共识与双赢基础上的信息技术合作将在更大范围内展开。

在这个平原期内，信息技术教育或者信息技术课程也会有所变化，但幅度相对较小，比较容易在实施过程中予以调整。

至于这个平原期以后会发生些什么，则是数年以后的事情，现在考虑为时过早。

记者：在课程标准的层面上，义务教育阶段的信息技术课程有无继续投入研究的可能？李艺：应该有的。

在义务教育阶段课程标准实验稿的指导下，小学和初中的课程改革实验已经持续了一段时间，随着高中阶段课程标准实验稿的完成，要根据实验情况回过头来对义务教育阶段课程标准（实验稿）进行修订。

信息技术课程也有可能会随着这个过程的展开而被重新考虑。

因此，我们最终会得到一个与高中阶段标准相协调的比较理想的义务教育阶段的相应标准，从而使整个基础教育阶段的信息技术课程成为一个连续的整体。

记者：请您给我们介绍一下此次《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》的整体框架以及它的独特之处。

李艺：在整个高中课程的框架之下，高中信息技术课程有 4 个必修学分。

为了充分表达对学生多样化选择的支持，我们又将这 4 个学分拆开来对待。

我们将课程分为必修课与选修课两个部分，共六个模块，每个模块 2 学分。

必修部分只有“信息技术基础”一个模块，它与九年义务教育阶段相衔接，既是信息素养培养的基础，又是后续选修模块的前提。

选修部分包括“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”五个模块。

选修部分关注技术能力与人文素养的双重建构，既是信息素养培养的继续，又是支持个性发展的平台。

一般而言，每个学生必须在修完“信息技术基础”之后，再修一个选修模块，才能达到高中毕业所需的 4 个学分。

高中信息技术课程的设计体现如下三个特点：第一，信息技术应用能力与人文素养培养相融合的课程目标；第二，符合学生身心发展需求的课程内容；第三，有利于所有学生全面发展与个性发展的课程结构形式。

记者：《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》和以往的信息技术课程指导纲要有很大的不同，您能否给我们介绍一下《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》有哪些超越之处？李艺：《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》的研制是在广泛参照了全国信息技术教育改革实践经验，广泛听取课程专家和一线教师的意见的基础上进行的。

所以说，高中信息技术课程标准的推出，既是基础教育课程改革推动而产生的，又是对我国信息技术教育改革研究与实践汇总、归纳而形成的必然。

高中信息技术课程以培养学生的信息素养为根本目标，其设计中确立了这样的指导思想：使学生在持续的信息技术应用实践中，把握具有普遍迁移意义的技术文化要素，体验信息文化，提升信息素养，从而支持全面的基础文化素养的发展。

通过历次的信息技术教材审定，我们可以看到，信息技术教育走向信息素养培养这种理念已经广泛地为大家所接纳，既影响了 2002 年的两次普通高中信息技术教科书审定，又指导着本次课程标准的研制。

如果说 2000 年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的颁布是由计算机教育向信息技术教育变革的一次明确标志的话，那么就可以说本次课程标准的制定标志着从国家层面上完成了从计算机教育向信息技术教育的转变。

在明确了以信息素养培养作为课程的基本目标之后，问题是如何恰当而充分地将这个理念表达出来。

在研究过程中，研制组成员坚持了如下两个基本思路：第一，超前而又恰当的思路。

既要使课程标准符合当前需要，符合近期的可以预计的发展需求，又要在内容范围、内容深度、内容描述的具体程度等方面做到恰到好处；第二，课程标准作用有限性的思路。

就整个课程改革来说，从基础教育课程改革纲要开始，到课程标准，再到教材，再到具体的课程，如此才是一个完整的课程改革工程。

而在其中任何一个阶段，其作用都是有限的。

每一个阶段的基本任务，是在本阶段中以最适当的形式和方法在本层面内将理念予以落实。

例如，在课程标准的过程中，我们在对信息素养概念充分调研的基础上，以与课程标准最相适宜的方式给出表达。

再如，我们从现实社会生活的需求出发，提出超越技术，将信息技术作为实际应用中的工具、问题解决过程中的要素、信息实践与相应文化内化的平台，使得信息技术课程标准既贴近大家的经验，容易理解而又内涵充实。

记者：《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》包括必修与选修两个部分，共六个模块。

那么，我们在学校实施过程能否实现学生真正的选修？各个学校为学生提供不同选修内容，统一的评价如何实现？李艺：本次高中课程改革在保证共同基础的前提下，各学科分层次、分类别设计了多样的及可供不同发展潜能的学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。

在高中信息技术课程中，可以为不同兴趣或者不同发展取向的学生提供不同的选修课程。

譬如，文科的学生可以选择较容易掌握并较实用的多媒体等内容。

理科的学生可以选择具有理科取向的课程内容，比如数据库技术、人工智能初步等内容。

关于选修问题，理念上说，应该是为每一个学生提供个性化选修机会，实际上考虑到课程实施的可行性，我们又必须认识到，每个学校为学生提供的选择机会又是有限的。

但最终由学校条件、教师引导、学生选择等多种制约因素综合作用下，仍然能够形成多元化的选修结果。

关于评价问题，高中信息技术课程的评价可以分为校内评价和校外评价两种。

校内评价是学生学分认定的手段，由学校实现，比较容易实现对多元取向的关照。

校外评价主要是设计一套与课程标准相适应的会考方案。

我们正在充分关照个性化的基础上，与海南等省合作研制一套会考方案，希望能够取得切实有效的结果，以便向全国推广，现在已经接近成功。

我们的基本思考有三个：第一，以客观题和作品相结合实现对基础知识、基本技能和应用信息技术解决问题的能力的同时测量；第二，既为不同学生提供个性化的不同选择，又保证评价的信度和效度；第三，合理并可行的操作方案。

记者：《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》倡导新的课程理念，那么我们在实际的教学中如何具体实现这样的理念？一线教师如何根据课程标准来实施教学，对此，您有什么样的建议？李艺：本次课程标准实验稿研制完成，信息技术课程的改革并没有完成。

课程标准实验稿研制成功，并不说明课程标准已经给大家提供了所有答案，而是提供了一个思考问题和解决问题的基本线索。

相继而来的教科书编写和课程标准实验稿投入实验的过程同样是研究过程的继续，因此有许许多多的东西需要建构。

或者说，假设培养信息素养这个理念已经在标准中得到恰当表达的话，那么，它如何在教材层面上表达，如何在教学过程中表现，都需要在今后的研究中逐步解决。