福师09春学期《教育学》第十五讲与第十六讲课堂笔记

福师09春学期《教育学》课堂笔记第十五讲德育（上）一、德育的意义、目标和内容（一）德育的概念在绝大多数国家和地区，“德育”顾名思义指的是道德教育。

我国教育界则认为这种界定过于狭隘，德育不但包括道德教育，还包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、劳动教育、礼仪训练、军事训练、心理咨询、心理辅导等。

在我国，一般说来，德育是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。

1．从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”2．从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”3．从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”（二）德育目标德育目标是指通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

1．小学德育目标的要求：小学德育主要是向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。

2．中学阶段德育目标的要求：（1）思想政治方面从初步的国家观念－尊重国家标志，维护国家尊严、荣誉发展到进一步的国家观念—国家利益高于一切，个人利益服从国家利益的教育；完成祖国统一大业的教育；初步的社会主义现代化建设常识和社会主义初级阶段党的基本路线教育；知法守法，运用法律武器自我保护的教育（2）道德行为方面尊重、关心他人；从爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉（初中）发展到关心社会，为家乡、社区的公益事业（高中）；（3）个性心理素质方面从自尊自爱、诚实正直、积极进取（初中），到坚强意志品格和承受挫折能力的培养训练教育（高中）。

（三）德育的内容根据中共中央颁布的有关决定，我国学校德育的内容主要由政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育几个方面构成。

1．道德教育与政治教育的关系政治是经济关系的集中体现，是上层建筑的核心部分，它包括制度设施层面和思想意识层面。

通常所谓的“政治教育”，指的是有关政治的思想意识层面的教育，包括政治理论教育和时事教育等。

政治与道德的区别，势必造成政治教育与道德教育的差异。

政治的内容涉及阶级、国家等；而道德涉及个体的生存及其价值，包括家庭，职业道德和社会公德等。

政治对社会存在的作用更及时和直接；而道德对社会存在的作用则更广泛和持久。

更重要的是，政治教育和道德教育所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与道德品质的形成和发展在心理机制上各异，因此在实施的途径、手段、方法上有相当大差异。

政治教育和道德教育的差异与不可替代性长久以来，人们把心理问题和品德问题混为一谈，在教育学生时不自觉地把心理问题道德化，造成了许多遗憾和教训。

随着心理品教育工作的开展，心理问题道德化的现象已有所好转。

心理辅导、心理咨询、心理治疗的理论和方法，使教育界耳目一新，并且在学校教育中收到不小的效果。

道德教育与心理辅导、心理咨询，在对象、运作机制及理论基础上，多有不同。

心理辅导、心理咨询并不是道德教育，不能取代道德学校教育。

（3）道德教育道德教育注重受教育者的良好个性塑造，包括道德知识的学习，传统美德教育，审美交易，社会公德教育等。

根据道德所调节的生活领域不同，可以把道德教育的内容划分为三大块，即私德教育、公德教育、职业道德教育。

私德教育：私德即私人生活道德规范，包括自尊、自爱、自强、珍爱生命、追求自我完善等自我定向的道德或自利的道德，以及平等待人、敬老爱幼、关怀弱小、相互尊重、体谅、诚实、忠诚等他人定向的道德或利他的道德。

学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活道德意识，养成其善待自己及与人为善的行为习惯。

公德教育：公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。

学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为，以及维护民族尊严和民族团结、维护国家利益和安全等。

职业道德教育：职业道德通常包括对待工作和对待服务对象的道德要求。

学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结合作、维护本行业声誉等。

二、德育过程1．德育过程的概念德育过程是由教育者、受教育者和德育手段（包括德育内容和德育方法等）几个因素构成的。

教育者是中小学德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，是德育活动的设计者、领导者和德育影响的施加者、调控者，在德育活动过程中起主导作用。

教育者包括直接的、间接的教育者个体和群体。

受教育者是德育的对象。

受教育者包括受教育者个体和群体。

在中小学德育过程中，受教育者包括学生个体和学生群体。

受教育者在德育过程中既是德育的客体，同时也是德育的主体。

德育内容和方法是教育者和受教育者发生相互影响和作用的手段或中介物。

德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总和，是受教育者学习、修养和内在化的客体。

德育内容不是由教育者随意确定的，而是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要确定的，它不是任意的，而是有一定范围和深浅层次的特定社会思想政治准则和法纪道德规范。

德育方法是教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

它是凭借一定的物质手段和精神手段进行的。

这些物质和精神的手段是沟通教育者和受教育者双方并使之发生相互联系的媒体和中介。

2．德育过程的特殊矛盾在中小学德育过程中，教育者、受教育者和德育内容及方法等因素之间存在着复杂的矛盾和关系。

诸如教育者和受教育者、教育者和德育内容及方法、受教育者和德育内容及方法等几对矛盾和诸多关系。

德育过程的特殊矛盾是教育者代表社会所提出的道德要求同受教育者现有道德水平之间的矛盾.（二）德育过程中学生思想品德的形成过程1．学生品德的形成过程是知、情、意、行的培养过程2．学生品德是在教育性活动和交往中形成的3．学生品德是在其品德内部矛盾斗争中形成的4．学生品德是长期积累和反复发展的结果第十六讲德育（下）一、德育方法（一）说服法教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法－－说服。

1．说服与压服说服与压服截然不同。

说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服。

对学生说理，以理服人，暗含一种假设－－把说服对象视为有理性的人，并且希望他们更具理性。

只有把学生当作有理性的人加以关怀和教导，才能把他们培养成为真正富有理性的人。

教师用说服的方法进行道德教育，本身具有示范作用，潜移默化之中，学生逐渐倾向于用理性的方式待人处世，养成讲道理的习惯。

2．说理的逻辑说服的关键在于说理。

说理的过程其实就是证明的过程，即运用证据进行论证并得出结论的过程。

有说服力的论证，有赖于充足的证据和合理的论证。

合理论证的根本，是合乎逻辑的推理。

从思维方式上说，推理主要有三种模式：从一般到特殊的演绎推理，从特殊到一般的归纳推理，从特殊到特殊的类比推理。

3．结果论与非结果论的推理方式结果论强调行为的善恶、对错取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。

从结果出发论证某种道德价值判断或道德义务判断（如“做人要讲诚信”）有两种策略：一是正面论证，让学生明白做人讲诚信会造成如此这般的善果；二是反面论证，使学生了解做人不讲诚信会造成这样那样的恶果。

（二）榜样示范法说服法运用的手段主要是语言，示范法运用的手段主要是榜样。

如果说在教育过程中言语的运用重在说服力的话，榜样的示范则重在感染力。

1．以德服人使学生改变态度，按要求行事，有三种办法：以力服人，以理服人，以德服人。

以力服人，系权宜之计，不得已而为之；以理服人，才是上策；以德服人，则是上上策。

以德服人是一种直接示范。

2．间接示范历史上或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的行为方式和思维方式。

给学生树立的榜样，也应该是教师本人的学习榜样。

这样的榜样对学生才真正具有感染力。

教师与其号召学生学雷锋，不如和学生一道学雷锋。

（三）讨论法道德讨论的教育意义首先在于，经学生集体共同讨论决定的公约，有助于学生个体态度的改变。

对学生个体会产生约束力。

一旦某个学生出现越轨行为，就会遇到集体有形或无形的压力，迫使他们改变自己的态度。

如果教师期望有效改地变学生的态度，使用集体讨论后作出集体决定的办法，肯定是有益的。

（四）陶冶法陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地排样学生品德的方法。

包括：人格感化，环境陶冶和艺术陶冶。

二、德育原则德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。

是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则。

1．教育的一致性和连贯性原则—是指影响学生的各方面要相互配合,协调一致.同时,教育内容和要求应循序渐进,前后连贯,有目的,有计划,有系统地进行.2．导向性原则—进行德育时要有一定的理想性和方向性。

3．疏导原则－进行德育时要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的积极性。

4．尊重学生与严格要求学生相结合的原则－马卡连柯说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。

”5．因材施教原则—从学生的思想实际出发，根据个性差异进行不同的教育。

孔子的“视其所以，观其所由，察其所安”了解学生的有效方法。

三、认知性道德发展模式学校和教师在一定的理论指导下，运用一定的方法和手段，通过一定的途径，实施一定的德育内容，就可能形成某种德育模式。

我国称作“道德认知发展模式”，由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。

前者的贡献主要体现在理论建设上，而后者的贡献还体现在从实践上开辟了一个可以操作的德育模式。

（一）道德发展论科尔伯格的道德发展理论，确切地说，是道德判断发展理论。

他主要从哲学和心理学上探讨道德判断的发展，为其发展性道德教育模式奠定了坚实的理论基础。

1．道德判断的形式或结构反映个体道德判断的水平2．个体的道德判断按照一定的顺序逐阶段向上发展。

3．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展（二）道德教育论根据道德发展理论，科尔伯格及其追随者提出了道德教育的基本设想。

1．道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性2．道德教育奉行发展性原则以发展的眼光看，个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进发展的结果。

据此，认知性道德发展模式强调，根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中，不断地提高自身道德判断的发展水平。