课题研究的理论yu依据
高效课堂课题研究的理论依据
高效课堂课题研究的理论依据（一）维果茨基“最近发展区”理论维果茨基认为：儿童心理发展有两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。
“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”。
教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。
课堂设置的问题应该设在学生智力的“最近发展区”内才是合适的，所谓“摘挑子，要让学生跳一跳”。
如果问题设在现有发展水平区域内，什么学生不需要跳就能摘到“桃子”，那就对学生起不到激发思考的作用，也不能促进学生智力的发展。
但如果问题设在超过最近发展区，学生即使使劲地跳，也不可能摘到“桃子”，对学生也同样起不到激发思考的作用，也不能促进学生智力的发展。
（二）巴班斯基“最优化”理论教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。
他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。
”按照巴班斯基的观点，最优化最重要的标准是效果和时间，所有的教学行动都要使师生耗费最少的必要劳动时间，而获得的效果是最佳，也就是既要提高教学质量，又不增加负担。
（三）分层递进教学理论所谓分层递进教学，就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。
分层递进教学是一种面向全体，因材施教的教学模式，它强调了“教师的教要适应学生的学，要做到因材施教，分层提高，让优生长足发展，使多数大步前进，小部分学困生感受到学习乐趣，不落伍，达到班级整体优化”，使各层次学生在教学中均能获得成功的愉快，激发他们更旺盛的求知欲，为最终达到教学目标提供有利保障。
中小学课题研究的理论依据
中小学课题研究的理论依据1、建构主义理论建构主义学习观认为，学生的学习不是“由不知到知的过程”，而是学习者在个体原有知识经验的基础上不断生长出新知识的过程；学习不是教师将外部结论式知识强硬塞进学习者的头脑中，而是通过学习者对知识产生的过程的理解从而建构新知识意义的过程。
2、布鲁纳的“发现学习”理论布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能探索的情境，而不是提供现成的知识。
即学生获得的知识、技能、能力不是靠教师直接提供的，而是从教师提供的教学情境中，通过自己的实践和活动，探索发现解决问题的方法。
3、皮亚杰的“发生认识论”皮亚杰认为，知识来源于活动，没有主体对客体的活动就不可能产生反映式认识。
通过活动丰富认识结构，通过儿童自身积极的活动，让儿童探索、发现知识。
学生在活动中获取的知识更直接、更深刻、更灵活，而且让学生经历了探究知识的过程，一方面能使他们学会学习知识的方法和策略，另一方面能使他们的能力、智力、精神、习惯、思维方式都得到培养，形成健全的人格。
4、弗赖登塔尔的“再创造”教育思想数学教育方法的核心是学生的再创造，要把数学教育作为一个活动过程加以分析，在整个活动过程中，学生应该处于一种积极、创造的状态，……而教师的任务是为学生提供自由广阔的天地，听任各种不同思维、不同方法自由发展。
5、人的需要理论马斯洛(Abraham. Maslow)的需要层次理论认为：人是有需要的，只有尚未满足的需要能够影响行为；人的需要有高低层次之分，低层次的需要满足之后，高层次的需要才出现。
马斯洛把人的需要分为五个层次:(1)生理的需要。
(2)安全的需要。
(3)感情和归属的需要。
(4)尊重的需要。
(5)自我实现的需要。
马斯洛认为这种需要就是：“人希望越变越完美的欲望，人要实现他所能实现的一切欲望。
”6、主体教育理论主体教育理论特别强调以下几个方面的教育理念：一是主体教育的出发点，主体教育的直接指向就是完善人、发展人。
经验交流 中小学课题研究中常用十大理论依据
中小学课题研究中常用十大理论依据理论依据是指人们在各种物质性的和精神性的实践活动中的思想观念基础或出发点，是人们思想和行为的前提条件之一，它与实践依据相对应，是人类理性的产物。
理论依据是我们开展课题研究的重要前提，是开题报告和结题报告的重要组成部分。
理论依据有哲学、心理学、社会学、教育学理论依据等。
现对中小学教育课题研究最常使用的十大教育理论依据进行梳理、概括，供中小学老师参考。
一、人本主义教育理论人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、库姆斯和奥尔波特等人。
在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。
其中，罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。
1、人本主义的教育理想是塑造完美人格。
2、人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。
3、人本主义教育突现学生在教学活动中的地位4、注重给学生提供一个良好的学习环境。
给学生提供一个民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。
5、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。
二、人的全面发展理论“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
1、“四育”的基本内涵。
2、德、智、体、美各育都具有特定的内涵、特定的任务。
3、德、智、体、美各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异，或者有发展顺序的差异，但不可偏废。
三、最优化教学理论是前苏联教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教学理论和方法。
20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、学习成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。
课题研究的理论基础及依据
课题研究的理论基础及依据1、哲学依据杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。
美国哲学教授舍恩提出了“反思性实践”的观点，提出了“教师即反思性实践者”的口号。
舍恩把“反思”与“行动”结合了起来。
反思性实践是一种通过反思把理论和实践结合起来的模式，它以提高自身职业水平为目的，并对自身的行动进行思考和批判性地分析。
2、心理学依据英国哲学家、教育家洛克在《人类理解论》中提出，“反省”是对获得观念的心灵的反观自照,人的心灵本身的活动所产生的“反省”同后天获得的经验一样也是认识的源泉。
当代加德纳的“多元智力”理论中其中之一就是自我认识智能，即认为人都有自我认识的能力，具有这种能力的人较能了解自己的感觉，分辨自己各种不同的心理状态，并能有效地运用这种自我认识能力指导自己的行为，他们具有较强的自省和反思能力。
这为教师进行教学反思提供了心理学的依据。
3、教育学依据孔子说：“学然后知不足，教然后知困。
”“知困然后自反也”（《学记》）。
曾子曰“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？”（《论语》）、“反求诸己，扪心自问”、“思之不缜，行而失当”，强调人都具有反思意识。
反思就是对自己过去的思想、语言、行为等进行理性的思考和分析。
美国学者波斯纳提出教师成长的公式：“教师成长=经验+反思”。
该公式体现了教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。
如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是工作的20次重复，除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。
4、方法论依据“行动研究”和以实践为导向的研究方法的出现为教师进行教学反思提供了方法论基础。
研究表明，由于行动研究强调提高教师对自己行动的反省和分析解决问题的能力，强调教师在自己的教学实践中“反思、研究”，因此，积极进行有效教学反思有利于促进教师专业成长。
课题研究的理论依据
课题研究的理论依据（一）教育与人的发展理论1986年，叶澜先生根据人发展的特殊性，用动态的、系统的、辩证的思维方式，重新认识了影响人发展的因素，提出“二层次三因素论”。
她认为，以对人的发展的影响性质为依据，可以把影响人的发展的因素分为二个层次，三大类因素：第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称“可能性因素”，包括个体自身条件(先天与后天两方面。
后天指每一阶段发展主体已达到的身心发展水平)与环境条件两大类因素；第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素，简称“现实性因素”，指的是发展主体所进行的各种类型的活动。
因此，课题组认为，个体自身条件和环境条件千差万别，导致个体在生理、心理和文化素质的发展倾向和发展水平等方面表现出个别差异性。
这为特长培养提供了可能性。
课题组还认为，活动，尤其是有组织、有目的、有计划的教育活动，在人的发展中起着十分重要的作用。
因此，积极地、有意识地、系统地开展特长教育将造就一大批具有特长的新型人才。
（二）个性教育的理论课题研究的理论依据作者：admin转贴自：本站原创点击数：266（一）教育与人的发展理论1986年，叶澜先生根据人发展的特殊性，用动态的、系统的、辩证的思维方式，重新认识了影响人发展的因素，提出“二层次三因素论”。
她认为，以对人的发展的影响性质为依据，可以把影响人的发展的因素分为二个层次，三大类因素：第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称“可能性因素”，包括个体自身条件(先天与后天两方面。
后天指每一阶段发展主体已达到的身心发展水平)与环境条件两大类因素；第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素，简称“现实性因素”，指的是发展主体所进行的各种类型的活动。
因此，课题组认为，个体自身条件和环境条件千差万别，导致个体在生理、心理和文化素质的发展倾向和发展水平等方面表现出个别差异性。
这为特长培养提供了可能性。
课题组还认为，活动，尤其是有组织、有目的、有计划的教育活动，在人的发展中起着十分重要的作用。
课题研究主要理论依据
一、形而上教依据之阳早格格创做唯物辩证法报告咱们，所有真物的死少皆是内果战中果共共效率的截止，内果是真物死少的根据，中果是真物死少的条件，中果必须通过内果才搞起效率.正在教教历程中，西席属于中部条件，是中果.教死是教习的内果，西席的教必须通过教死的教才搞收挥效率.如果教死不教的希视战效果，不主动性战主动性，西席的“教”便会由于不教死的“教”而得去效率.果此，正在教教历程中，西席只起带领效率，而教死自我提倡的教习是最少期、最深刻的个体止为.教教历程惟有注沉知识的商量，注沉情感的感受，才搞激励教死的做风、情感战毅力，那些源于情绪本量的本性特性介进教习活动，能激起教死的供知、革新欲视，掘掘教死的潜能，培植教死的革新本领.二、情绪教依据情绪教钻研标明，每个年级的教死皆有各自的情绪特性，随着年龄的删少，教死的情绪特性是不竭变更死少的.西席的培养止为必须以教死的情绪特性为前提，才搞支到预念的培养效验.果此，正在培养课题钻研中，西席必须教习战掌握教死的情绪特性，依照教死的情绪逆序举止钻研.教死的情绪特性战死少逆序以及分歧年龄段教死的认识本领、情感特性、毅力本量，便为西席的课题钻研提供了表里依据.三、教习表里出名培养情绪教家布鲁纳的“创制教习”表里强调：教死的教习应是主动创制的历程，而不是主动天担当知识.创制问题情景，激励教死对付知识自己爆收兴趣，爆收认知需要，爆收一种需要教习的情绪倾背，激励自决商量的教习效果.正在教教历程中，教死是教习的主动的商量者，西席的效率是创制切合教死教习商量的情境，而不是提供现成的知识.那便央供咱们不但是要让教死“知其然”战“知其所以然”，而且要让教死“知其所用”战“知其谁用”.四、教教表里二千年前的孔子修议的“循循擅诱”、“不愤不开、不悱不收”，不妨认为是最早的教教表里基础，到即日依旧有要害意思.测验考查教教表里认为，“教死有测验考查的希视，测验考查不妨乐成，乐成才搞革新.”教死有本有的知识结构，又有对付新知识的共化战适合的思维属性，所以教死能测验考查.共时，教死的测验考查是正在西席指挥下的测验考查，测验考查的任务又是完毕课本中的一定教教目标，而课本又是依照由浅进深、逆序渐进的准则战要领编排的，所以教死具备乐成的条件.正在测验考查乐成的条件下，教死不妨充散收挥自己的潜能，创制出意念不到的教教结果.五、教教最劣化表里衡量教教最劣化有二条尺度：一是教教效验的最劣化；二是时间消耗的最劣化，即“师死用于课堂教教战课中做业的时间又不超出所确定的尺度”，用“师死泯灭合理的时间去博得那些效果”.既要普及教教本量，使教死正在知识与本领、历程与要领、情感做风与价格瞅等圆里赢得战谐死少，又要减少教习包袱，用合理的时间博得较大的效果.六、修模观念修模观念认为不主体性，便不创制性.正在教教历程中，降真教死的主体职位必须搞到：目标让教死去决定，问题让教死去创制，历程让教死去探索，要领让教死去觅找.其次，教教历程是个体通过与环境的相互效率，主动修构意思的历程，正在教教历程中助闲教死修构意思便是要助闲教死对付目前教习的真量达到较深刻的明黑.七、修构主义表里修构主义指出教习的真量是教习者主动主动天举止意思修构的历程，即教习不是由西席把知识简朴天传播给教死，而是由教死自己修构知识的历程.教习不是主动担当疑息刺激，而是主动修构意思，是根据自己的体味背景，对付中部疑息主动天采用、加工战处理，从而赢得自己的意思.果此，西席要成为教死修构意思的助闲者，激励教死的教习兴趣，助闲教死产死教习效果,通过创制切合教教真量央供的情境，助闲教死修构目前所教知识的意思.由于修构主义所修议的瞅面切合了当代培养革新的央供，那便使修构主义表里渐渐与广大西席的教教考查一致天分离起去，从而成为教教革新的指挥思维，也成为西席教教课题钻研的表里依据.八、人本主义表里人本主义情绪教是本世纪60年代兴盛的一个情绪教流派.主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等.人本主义情绪教强调教习历程经纪的果素，把教习者视为教习活动的主体，沉视教习者的意愿、情感、需要战价格瞅.那一表里按照了“以人为本”的教教准则，迎合了目前新课改的央供，对付于收挥教死的主体效率，死少教死的自教战商量本领是有着主动效率的，也是西席教教课题钻研的要害表里依据.的情绪逆序举止钻研.教死的情绪特性战死少逆序以及分歧年龄段教死的认识本领、情感特性、毅力本量，便为西席的课题钻研提供了表里依据.3.修构主义表里（1）修构主义的教教瞅修构主义所主弛的教教要领与保守的注进式战题海战略，有着真量的辨别.修构主义主弛的教教要领其核心是强调教习者是一个主动的、主动的知识构制者.他们认为知识便是某概念；教习是死少，是改变概念；教教是助闲他人死少或者改变概念；而止为是人类的活动，本去量是概念的支配化.修构主义认为西席的一项要害的处事便是要从教死本量出收，以深进相识教死真正在的思维活动为前提，通过提供切合的问题情景或者真例激起教死的深思，引起教死需要的认知辩论，从而让教死最后主动天修构起新的认知结构.保守教教中的注进式战题海战略往往简单忽略教习需要主体的修构，而是把教教最大极限天变化到影象、复现、再认识上去.保守教教的一个主要毛病正在于沉视教习者的主瞅能动性，沉视教习者是教习历程的主体.西席成了知识的“贩卖者”，教死被瞅成不妨任性天涂上百般颜色的黑纸，或者不妨任性天拆进百般物品的容器.正在一定意思上道，咱们认为不一个西席不妨教教，佳的西席不是正在教教而是能激励教死自己去自决教习.佳的教教也并不是是把教教真量阐明领会，叙述明黑便脚够了.西席必须要让教死自己钻研知识，西席应饱励教死们独力思索，为教死创制问题办理的情景，让教死通过瞅察、考查、归纳、做出预测、创制模式、得出论断并道明、推广等等.惟有当教死通过自己的思索修构起自己对付知识的明黑力时，才搞真真教到知识.西席必须是导师，所谓导师，便是能带领教死举止主动思维.从某一个问题、某一定律出收，找出认识逆序性的物品.（2）修构主义的西席瞅修构主义推翻了保守的师死闭系，修构主义认为，西席与教死正在教教中的职位是仄等的，二者的好异不过表示正在对付知识明黑的几与深浅上.那种好异不该该也不克不迭成为西席高出于教死之上的缘由.果为教死才是教习的主体，西席的教问再下也不是教习的主体.西席与教死的闭系该当是一种情感与思维的接流闭系，而不但是仅是知识的传授与担当的闭系.正如俗斯贝我斯所道，真真的培养该当是“人与人的主体间的灵与肉的接流活动”，而不是“理智知识战认知的聚集.”所以，正在修构主义教教中，央供西席要背下瞅，搞教死的伙伴，以至该当是亲稀无间的伙伴，那样才搞充分天相识教死，明黑教死，从而对付教死的教习举止灵验的指挥.修构主义还认为，那样的师死闭系的效率主要正在于不妨给教死创修一个沉快舒畅的教习环境.使教死的设念力战创制力不会果为中界的果素受到压制.修构主义认为，要念真施修构性的教教，必须变换西席的角色.正在修构教教中，西席该当是一种指挥者、创修者战助闲者的角色.正在修构主义教教中，由于西席的职位与角色皆有所转化，所以对付西席的素量央供也有所分歧.第一，西席要念当一个合格的指挥者，必须具备敏钝的瞅察力战精细的分解推断本领，那样才搞精确掌控每个教死的本性与认知特性，从而举止果材施教；第二，西席必须具备很强的接流与相通本领，果为修构主义教教法非常沉视教习的互动，那种互动最基础的便包罗师死互动、死死互动二圆里，所以西席的相通接流本领利害常要害的；第三，西席必须具备很强的协做构制本领；第四，西席必须具备广博的知识，那是最要害的素量央供.西席正在所有修构主义教教中充当着多沉角色，而西席要念乐成天完毕那些角色的饰演，便必须具备广博的知识.主要表里1、教死主体的表里脆持教死主体便是央供培养者沉视教死的自决活动，并为教死充分展示其才搞创制机会战条件，使他们正在测验考查、商量、接往等活动中，找到自己的自由死少区，赢得死动、活泼、主动的死少.课堂教教要充散收挥教死的主体效率，真真天降真教教活动中教死的主体职位，为教死创制一个宽紧战谐的氛围，修坐一个仄等、民主、明黑、战谐的师死闭系，使教死正在课堂上主动思维，大胆量疑，从而掌握化教思维的基础要领、养成良佳的思维习惯.2．带领教死深思、内化的表里带领教死深思，掘客教习潜能.我国出名理教家墨熹早便提出了“教、问、思、辩、止”的教习模式.（1）带领教死回瞅战整治问题思路从而内化教死办理问题时，或者多或者少皆市戴有一定的“测验考查过得”.果此，为普及问题本量战提下思维本领妥协题本领，西席该当最先教给教死问题的要领战本领，助闲教死整治思维历程，决定办理问题的闭键.正在教死解题之后，还要带领教死回瞅战整治问题思路，综合问题思维，使问题的历程浑晰、条理精确.（2）带领教死正在思维战略上回瞅归纳从而内化正在本量教习历程中，教死经常根据问题的简直情景去决断问题要领，那种要领是受简直情景约束的，如果分歧过得它举止提与、综合，那么它的适用范畴便有限制，阻挡易爆收迁移.果此应正在教习后让教死深思教习历程，带领教死正在问题后对付问题的真量举止沉新领会，正在将思维由各别推背普遍的历程中使问题渐渐深进，使思维的抽象程度不竭普及.分离科教的基础要领，分解简直要领中包罗的科教基础思维要领，对付简直要领举止再加工，使问题得到提与、综合.对付教死而止，屡屡教习仅是一种经历，惟有通过不竭的深思，把经历提下为体味，教习才具备了真真的价格战意思.考查道明，正在教习历程中，充分提供教习深思的机会，多闭注教死的教习深思，通过多种道路培植深思的习惯，不但不妨培植教死的思维本领，而且不妨督促教死变得感知敏钝、设念歉富、思维活跃，使每一位教死的非才华火仄皆能正在灵验的才华活动中得到更健壮、战谐天死少，对付教死去道末身受益.教死的教死教习潜能自然得到了提下.3、评介激励的表里好国情绪教家、教死止为接洽博家格推塞通过考察指出，书院是谦脚教死需要的主要场合.教死到书院里去教习战死计，主要的需假如自尊战归属.教教中既要闭注教死教习截止，更要闭注教习历程及历程中的情感、做风、价格瞅的产死战死少.正在评介中充分闭注教死的本性好别，“评介”的沉面应搁正在教死分歧程度的普及与先进上（那也是教死介进教习活动的情绪需要）.收挥评介的激励效率，对付教习者的止为采与正加强（褒扬与激励），更加是教死正在教习历程中会逢到艰易或者挫合时，使教死智能战身心得到周到主动主动的死少，灵验天激励教死潜能，从而普及教死的思维本领与思维本量.钻研的主要要领。
课题研究的指导思想
课题研究的指导思想和理论依据1、有效教学的观点有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？换句话说，教学的效益是衡量教学是否有效甚至说是否称得上教学的最重要的标准。
它主要包含两方面的概念：所谓‘‘有效’’，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步和发展。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教的很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓‘‘教学’’，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生‘‘想学’’的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学内容，既教师要让学生知道学到什么程度和所学内容，学生只有知道学什么、学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采取易于学生理解的方式2、心理学家马斯洛需要层次理论。
在马斯洛看来,人类的五种基本需要从低层次到高层次依次排列为：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重和自我尊重的需要、自我实现的需要。
学生的成长过程就是实现学生需要的过程。
3、新课程标准把情感态度的培养作为英语课程的重要目标之一，充分说明情感态度的英语教学中重要性。
近些年来，外语教育研究人员已经就情感态度与外语学习的关系进行了大量的研究，并取得了重要的研究成果。
其中的主要结论是：“解决情感问题有助于提高语言学习效果。
消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等，都影响学习潜力的正常发挥。
如果学习者受消极情感影响太大，再好的教师、教材、教学方法也无济于事。
与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。
课题研究的背景和理论依据
《小学生积累数学基本活动经验的课堂教学研究》课题实施方案东台市第一小学缪素萍一、课题研究的背景及国内外研究现状分析1、课题提出的背景。
在新课程改革背景下,《国家义务教育数学课程标准》从课程目标上对数学活动经验提出了要求，把“基本数学知识”、“数学基本技能”、“数学基本思想”以及“数学基本活动经验”称作“四基”。
课程目标的变化,引起了我们数学教育工作者对数学活动经验相关问题的思索和探究。
反思课堂教学，相对忽视了对学生数学学习过程本身的重视，忽略促使学生生动活泼地学习和发展的长效性目标。
学生学习的经验主要被解题的经验所替代，数学活动经验单一和不足已是一个不争的事实。
思想守旧。
一部分教师对过去所提的“双基”都搞不楚，更何况说现在所说的“四基”？基本活动经验的认识不足、理解不透，心有余而力不足。
在课堂教学中往往是手握“旧船票登上新客船”，学生的“伪经历”、“被经历”现象时有存在，使得基本活动经验的获得常常游离于数学课堂教学的边缘，成为学生“随机而遇”、“碰巧发生”的幸运之物。
应试情结。
在考试指挥棒的影响下，检测的都是显性的知识点，新的“双基”没法考或很少考，因此不去关心什么是“基本活动经验”、不去关注“过程教学”、怎样去实施活动经验的教学。
教学惰性。
教材中有很多的操作性的活动（如“摸一摸”、“拼一拼”、“摆一摆”等，像圆面积计算公式推导等，以及概率统计中的可能性内容），都与学生操作活动经验的积累有关，教学时，有的教师怕麻烦怕影响时间怕课堂失控，或一带而过、浅尝辄止，或纸上谈兵、死记硬背。
课程目标的变化,课堂教学的现状，引起了数学教育工作者对数学活动经验相关问题的思索和探究，为此，我们提出了“小学生积累数学基本活动经验的课堂教学研究”的研究课题，旨在实践、探索一条“低耗高效”的现代小学数学教学新路，以使学生在主动学习、积极实践中积累数学活动经验，真正提高数学素养。
2、国内外研究现状分析。
活动经验作为教育目的的思想经历了一个长期演变和发展的过程。
课题研究理论依据怎么写
课题研究理论依据的写作方法和要点在进行课题研究时，理论依据的构建是至关重要的一环。
一个好的理论依据能够为研究的深入和准确提供支持。
以下是关于课题研究理论依据的写作方法和要点：一、明确研究背景和研究目的在选定课题后，首先要明确研究的背景和研究目的。
研究背景部分要对研究领域的发展现状做简要介绍，引出研究的动机和重要性。
研究目的部分要明确研究的具体目标，有针对性地介绍研究的要解决的问题或探讨的内容。
二、搜集相关文献资料在构建理论依据时，需要搜集大量相关的文献资料。
这些文献可以包括历史文献、学术论文、研究报告等。
通过系统性的学习和查阅文献，可以对课题的研究现状和前沿有更清晰的了解，从而为理论依据的构建提供更有力的支撑。
三、分析研究现状和研究方法在构建理论依据时，需要对研究现状进行全面分析。
这包括对相关研究的观点、结论、方法等进行深入剖析，找出其中的共性和差异性，为自己的研究提供经验借鉴。
同时，也要对研究方法进行详细分析，找出适合自己研究的方法路径，从而确保研究的科学性和有效性。
四、提炼理论框架和假设在构建理论依据的过程中，需要提炼出适合自己研究的理论框架和假设。
理论框架应该是有逻辑关系的概念体系，能够清晰地解释研究的问题和现象。
假设则是对研究问题的预期结果或解释，是接下来实证研究的基础。
五、撰写理论依据部分最后，根据以上准备工作，撰写理论依据部分。
理论依据部分应包括对相关理论的介绍、对研究现状的梳理、对研究方法的选择和理论框架的展示等内容。
要确保逻辑清晰，表达精准，论述充分，为后续实证研究提供有力支持。
总之，课题研究理论依据的构建是一项复杂而有挑战性的任务，需要研究者对自身研究领域有准确的把握，对研究方法有深入的理解，对前人研究有详尽的了解。
只有通过认真的准备和全面的分析，才能构建出符合研究要求的理论依据，为科研工作的顺利进行提供坚实基础。
课题研究核心性理论依据
课题研究核心性理论依据
本文旨在探讨课题研究的核心性理论依据。
核心性理论依据是指支撑研究课题的主要理论基础，对于研究的深入分析和有效论证起着至关重要的作用。
本文选取了以下几个核心性理论依据进行探讨。
理论依据一：XXXX理论
XXXX理论提供了对课题研究的背景和动因的解释。
该理论强调XXXX的重要作用，并针对课题的XXXX进行了具体分析。
通过XXXX理论，我们可以深入理解课题的意义和目的，进而指导研究的方向和方法。
理论依据二：XXXX理论
XXXX理论是课题研究中的另一个重要理论依据。
该理论从XXXX的角度出发，对课题进行了XXXX的解释和分析。
通过XXXX理论，我们可以更好地理解课题的本质和特点，并为研究提供有效的思路和方法。
理论依据三：XXXX理论
XXXX理论在课题研究中具有重要地位。
该理论从XXXX的
角度对课题进行了深入剖析，并对其中的XXXX进行了具体阐述。
通过XXXX理论，我们可以更好地把握课题的XXXX，为研究提
供有效的依据和支持。
综上所述，课题研究的核心性理论依据包括XXXX理论、XXXX理论和XXXX理论等。
这些理论为课题的分析和研究提供
了重要的理论基础和指导。
研究者在进行课题研究时应充分运用这
些理论依据，深入探讨课题的本质和特点，从而取得理论和实践上
的突破。
课题研究的理论基础和事实依据
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课题研究的理论基础和事实依据
我国教育学“因材施教”的教育思想。
我国古代教育家孔子根据弟子的志向，性格，潜能表现的个性差异，对相同的问题给与了不同的回答，使弟子扬长避短，学有所成。
许多学生提出的相同问题，他总是根据不同情况和接收水平，做出实质不变而程度有深浅的回答。
根据学生的差异，对学生的作业做出个性化的评价，就是贯彻了因材施教的教育理念。
现代认知理论认为：作业布置过程应该是以不断地提出问题并解决问题的方式获取新知识的问题性思维过程.解决问题首先是要提出问题.有位教育家说过: 教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙的作答.问的艺术越高,对激发学生的求知欲和创造欲的效果就越好.因此,教师无论是在教学的整个过程,还是在教
学过程中的某些微观环节,都应十分重视问的艺术.
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课题研究的理论依据
课题研究的理论依据
课题研究的理论依据是指研究课题的理论基础和支撑，为研究者在进行具体研究时提供指导和支持。
理论依据可以是以往的研究成果、学术理论、学科原理等，并通过这些理论来解释研究课题的背景、目的、研究问题和研究方法。
理论依据在课题研究中起到了重要的作用，主要有以下几个方面：
1. 确定研究问题：理论依据可以帮助研究者明确研究的问题和目标。
通过对相关理论的理解和应用，可以确定合适的研究问题，避免盲目和迷失方向。
2. 提供研究框架：理论依据可以为研究提供一个框架，帮助研究者构建研究的逻辑和结构。
通过理论依据，研究者可以了解到需要考虑的因素和指导方法，从而形成清晰的研究框架。
3. 解释研究结果：理论依据可以帮助研究者解释研究结果。
通过对理论依据的运用，研究者可以将实际观察和实证数据与理论联系起来，解释研究结果的原因和机理。
4. 指导研究方法：理论依据可以为研究方法提供指导。
不同的理论依据要求使用不同的研究方法，通过理论依据的分析，研究者可以选择适合的研究方法，提高研究的可操作性和有效性。
5. 推动学科发展：理论依据是学科发展的重要组成部分，对学科的发展具有推动作用。
通过对理论依据的研究和应用，可以
丰富学科理论体系，推动学科的创新和发展。
总之，理论依据是课题研究的基础和支撑，通过对理论依据的运用和应用，可以明确研究问题、提供研究框架、解释研究结果、指导研究方法和推动学科发展。
研究者应该重视理论依据的选择和使用，以确保研究的科学性和可靠性。
课题研究的理论依据
课题的理论依据
1、建构主义学习理论：学生是在与周围环境相互作用的过程中，建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
该理论强调利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性,，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。
因此，通过一定的情境设置良好的学习环境，可以促使学生自主学习。
2、主体教育理论：学生的主体性就是学生在教育活动中表现出来的自主性、能动性和创造性，这些特征是学生主体的最本质的、主要的特征。
素质教育的核心在于培养学生的创新精神和实践能力，创新精神和创新能力的培养关键在于学生主体性的发展。
传统教育模式最大弊端在于忽视学生的主体地位和主体性培养，从而导致我们培养的人缺少主体性，缺乏自主的精神、能动的精神和创造的精神。
所以我们要打破传统教育模式，鼓励学生有新思想、新见解，尊重他们的思维方式的自由，使他们能够自主构建一个个性化的知识结构和健全的人格素养。
3、心理学理论：人的认识过程首先是接触具体、生动的感性材料，获得感性认识。
离开了感性认识，理性认识就成了无源之水，无本之木。
如果在英语课堂适当穿插一些典型、生动的教学情境，让学生获得一定的感性认识，产生学习兴趣，便于学生准确牢固地掌握有关知识，完善知识结构。
经验交流中小学课题研究中常用十大理论依据
经验交流中小学课题研究中常用十大理论依据中小学课题研究中常用十大理论依据理论依据是指人们在各种物质性的和精神性的实践活动中的思想观念基础或出发点，是人们思想和行为的前提条件之一，它与实践依据相对应，是人类理性的产物。
理论依据是我们开展课题研究的重要前提，是开题报告和结题报告的重要组成部分。
理论依据有哲学、心理学、社会学、教育学理论依据等。
现对中小学教育课题研究最常使用的十大教育理论依据进行梳理、概括，供中小学老师参考。
一、人本主义教育理论人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本主义心理学”，其主要代表人物有XXX、XXX、XXX、XXX和XXX等人。
在人本主义心理学理论的影响下，教育领域先后出现了以“学生为中心”的研究模式，以培养革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的研究”。
其中，XXX所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆的尝试。
1、人本主义的教育理想是塑造完美人格。
2、人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。
3、人本主义教育突现学生在教学活动中的地位4、重视给学生提供一个良好的研究环境。
给学生提供一个民主、平等的研究环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知识对教育的成功至关重要。
5、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。
二、人的全面发展理论“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的“人的全面发展”，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
1、“XXX”的基本内涵。
2、德、智、体、美各育都具有特定的内涵、特定的任务。
3、德、智、体、美各育在人的发展的不同时期和阶段可以有发展程度上的差异，或者有发展顺序的差异，但不可偏废。
三、最优化教学理论是前苏联教育家XXX（1927－1987）提出的教学理论和方法。
20世纪70年代，为了克服学生普遍存在的留级、研究成绩不佳的现象，巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。
幼儿园课题研究的理论依据
幼儿园课题研究的理论依据
幼儿园课题研究如下：
理论依据是：通过提供丰富的材料，为每个幼儿都能运用多种方式进行探索提供活动的条件，同时种植角中陈列的物品具有多样性、季节性、可操作性的特点，给孩子提供了自由随机观察和探索的机会。
让孩子在种植活动中获得认知、发展、创造能力！所以我们与孩子们一起开启这神奇之旅。
虽然我们身处农村，接近大自然已不是随时寻觅的事了，而是要我们主动去寻觅。
种植活动是孩子们主要的活动之一，多年以来，我们习惯的是摆花、种花等。
其目的之-一是用于美化环境，调节室内情调。
之二是供幼儿欣赏、观察，了解植物的生长特点。
幼儿在我们的分配下参与一下浇水，施肥等。
他们主要是被动的旁观者，更多的是无目的的短暂观察和无意识的摆弄。
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课题研究的理论依据
本课题以“实施科教兴国战略和可持续发展战略，依靠科技进步和提高劳动者素质促进未来发展，造就和培养适应现代化建设的创新人才”的教育思想作为理论基石。
以胜任特征理论、实践智力理论、关键能力理论、掌握学习理论、多元智能理论作为理论指导，以目标教学理论作为操作载体，基于岗位能力要求创建人力资源管理专业应用型人才培养模式，从而全面提高教育教学质量，提高学生职业能力。
（一）胜任特征理论
胜任特征理论最早是由哈佛大学的心理学家麦克利兰提出的，他认为胜任特征是与工作、工作绩效或生活中其它重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机。
他同时指出，应该改变过去那种对人的认知能力进行总体测试的方法，转而衡量那些对人在某一特定工作中的绩效表现有直接影响的特征。
绩优者表现出好的判断力、能察觉出问题并采取行动、设定挑战性目标与采取相关行为，有别于态度、技能熟练度以及经验等。
这些特征指的是个人具有的可区别绩效优秀者与绩效普通者，可由实证而得的，不易造假也不易模仿的特征。
McClelland也由于在资质领域内的卓越成就被称之为资质模型之父。
美国心理学家斯宾塞（Spencerjr, LM，Spencer SM，1993）对胜任特征给出了一个比较完整的定义，即胜任特征指“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能一一任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征。
”胜任特征模型则是指担任某一特定的任务角色所需要具备的胜任特征的总和。
在学者们对胜任特征进行研究的同时，一些管理咨询公司或者企业的研究小组在胜任特征进行研究后，也提出了他们的观点。
比如人力资源管理顾问公司HAY的研究小组提出,胜任特征是在既定的工作、任务、组织或文化中区分绩效水平的个人特征。
它决定一个人是否能够胜任某项工作或很好地完成某项任务，驱使一个人产生优秀表现的个人特征。
每一胜任特征都与鉴定基础特征的“行为表现”相连接。
德勤咨询公司认为，胜任特征是使一个人在职业发展过程中取得成功的能力，在工作中取得良好绩效所需要的知识、技能和工作态度，包括两个层面：核心特征（专业技能）与一般特征（通用）。
其中核心特征根据从事的岗位的不同而不同。
一般特征指在所有岗位上要取得成功所应具有的胜任特征。
在员工的职业发展中,只有其相应的特征得到了发展，才能不断的得到提升。
（二）关键能力理论
关键能力理论是德国联邦劳动力市场与职业研究所所长梅滕斯最早提出的，他由于工作性质的原因，对应用型人才所应具备的能力有独特的见解，他认为关键能力是一种从事任何职业都不可或缺的能力，具体指专业知识和专业技能以外的能力，这种能力具有普遍性、非专业性和可迁移性。
所谓普遍性具体体现在任何人经过锻炼都可形成这种能力，且能在任何情况发挥其作用，非专业性主要指这种能力的形成与具体的专业知识和技能无关，不会随着专业或职业的改变而改变，即使应用者专业或职业发生变化时，这种能力依然存在。
可迁移性主要体现在即使应用者的专业或职业改变，这种能力也不会消退，因为他可以使应用者在原有的专业知识和技能基础上获取新的知识和技能、解决实际生活中各种问题。
“关键能力”一词在德语中有“钥匙”的含义，取义像钥匙一样可以开启任何一扇大门的能力。
德国教育界认为，学生通过学习和锻炼必须习得两种能力，首先是专业能力，即不同的工作岗位需要具备不同专业知识和技能的人才，也就有不同的能力要求。
其次是关键能力，这种能力也称作是跨专业能力，对能力应用者的实际工作开展具有十分关键的作用，因此德国教育界将培养学生的关键能力作为工作重点，主要是从以下四个方面着手培养：一是人格特质，具体包括独立性、批判性、专注性等；二是人际交往能力，这种能力形成于人与人的交往过程中，
是一种建立、发展良好社会关系的能力，具体包括团队能力、交流能力、合作能力、解决矛盾冲突的能力等；三是方法能力，解决问题或处理事务的方式和程序，主要包括利用专业和非专业知识独立工作的能力。
四是知识应用能力，即利用所学的专业基础知识和长期形成的专业素养，在参与复杂的实际工作中，发现问题、分析问题并能够顺利解决问题的能力。
（三）掌握学习理论
20世纪60年代末起，美国教育家布鲁姆发表了《为掌握而学》、《掌握学习理论导言》等论文和专著，阐述有关掌握学习教学的理论。
布鲁姆在掌握学习的理论中指出：“许多学生学习中未能取得优异成绩，主要不是学生智慧欠缺，而是由于未能得到适当的教学条件与合适的帮助造成的。
”布鲁姆认为，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所教学生的学习成绩也呈正太分布（良好、中间状态、不及格和勉强及格人数各占1/3），是不可靠的。
他认为如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学和学生用于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要，那么大多数学生都能掌握这门学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的80%-90%的测验题目，达到优良成绩。
布鲁姆的研究证实，能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。
一般在一个班级中，只有5%-10%左右的学生不能达到优良成绩。
他认为，当教学处于最理想状态时，能力不过是学生学习所需要的时间。
而教学是一种有目的、有意识的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生的学习成绩分布应该是与正态分布完全不同的偏态分布。
通过研究，布鲁姆认为，20世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着系统的深刻变革。
它已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质。
因此，我们必须改革传统的教育观念，关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。
（四）多元智能理论
哈佛大学心理学教授加德纳在《心智的结构——一书中提出多元智能理论。
加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的，他认为智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。
该理论经不断充实完善，按加德纳的说法，每个人的智能都是由10种互相联系却又各自独立的多种能力组合而成。
包含如下10种：(1)数学智力(2)空间智力(3)语言智力(4）自然智力(5）音乐智力(6)身体运动智力(7)存在智力(8)人际交流智力(9)个人内在智力(10)情感智力。
根据该理论，每个人都同时拥有相对独立的这10种智力，而这10种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点。
对于世界上的每一个人来说，不存在谁更聪明的问题，只存在不同的个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题。
社会对人才类型的需要是多样化的，智商低的人不一定笨，每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。
因此，学校里不存在所谓的“差生”，只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。
多元智能理论就是倡导学生的和谐发展，充分展现学生发展的潜能。
教学中须尊重每个个体的智力特点，让每个个体的特殊才能得到充分展示，才是真正意义上的尊重个性的表现，是关注人的个性化发展的体现。