课程与教学的关系

课程与教学的关系
课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。

教学概念：（1）教学即学习
（2）教学即教授
（3）教学即教学生学
（4）教学即教师的教与学生的学
目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。

第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。

通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。

第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。

学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。

第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。

”
课程与教学是教育学中的两个核心概念。

二者既相互独立，又密不可分。

课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。

教学是基于课程的师生共同活动的。

这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。

课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。

课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。

在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。

这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。

在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量
和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。

广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。

就整体的课程设置而言，它首先有一个价值导向的问题，那就是开设这些课程究竟是为了什么，要把学生培养成一个怎样的人。

泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。

这个原理是围绕四个基本问题运作的：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（
在中小学开设一些什么课程，世界各国并无大的差异。

核心的课程无非是语文、数学、科学、艺术、历史与社会、体育与健康。

当然，有份量并不大的地方课程与校本课程。

差异主要在具体内容的多寡、深浅和内容的组织上，特别是内容所包涵的价值观的差异。

价值观的差异通常可以反映出自由社会和极权社会的区别。

课程是教学活动的设计蓝图，它规定教学的方向、范围和进路。

好的课程设计一定要顾及到教学的可能与需要，给教学更清晰、明确和更富有内在关联的指引。

而好的教学也需要教师更真切、更确当地把握课程的意图，理解学习内容的系统与要素之间的关系，而不是“只见树木，不见森林”。

现在我们的课程编制主要是由课程专家（包括学科专家）来着手进行的，尽管也吸收了一些教学经验丰富的一线教师参与，但广大教师对于课程的意识仍然稀缺，他们更多关注的是如何“教”，而首先不是为什么要“教”这些内容以及当下所教内容在整体的学生成长所需的精神食粮中占有一个怎样的位置。

只有当教师有很高的文化素养，课程与教学在行为主体中才能得到真正的、高度的统一。

这种统一对于高品质的教育是非常必要的。

课程设置确定以后就是教学的事了。

课程反映着教育目的，教学目标落实课程目标。

教学目标应该具体的、可清晰描述的、可分解的任务。

但这其中应该渗透着一种灵魂，一种自觉的追求。

教学最高层次的追求就是洗涤精神的尘埃，点燃智慧的灵光，引导学生“做有意义的事，做有尊严的人，过有品位的生活”。

教学不仅应该是有效率的，更应该是有灵魂的。

赫尔巴特在19世纪提出了“教学的教育性原则”，是有其深意的。

因为在他看来，“远非一切教学都是教育性的”。

为此，赫尔巴特倡导“教育性教学”，这是一种能够使人“高尚而不是变坏”的教学。

（赫尔巴特文集.
广义的“教学”就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。

教学就是教师与学生借助教学资源与教学环境进行交流以促使学生发展的过程，教师与学生是交互主体，教师在这个教学相长的过程中也要得到发展。

教师中心论与学生中心论都是错误的。

在教学过程中教师与学生是有差异的，但师生之间的差异不是绝对的，学生获得了学习标准和学习方法之后，在各个方面主要是靠自学。

课程与教学的关系：
多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。

尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。

如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。

”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。

这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。

奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。

在探讨课程与教学关系的过程中，通常并不是从狭义上来理解积极是那些被教授的东西何教授这些东西之手段的课程与教学本身的区别与联系，而是从广义上论证课程论与教学论的学科地位，阐释课程研制与教学过程之间的关系。

传统上人们多注重二者的区别，奥利瓦总结出四中课程与教学关系的模式。

第一，二元论模式，如下图所示：课程位于这一边，而教学则位于另一边，二者从不想与，两个实体之间存在着一条鸿沟。

在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和世纪教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。

在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么相互的影响
课程教学
这种观点在教育理论界的支持者颇多。

如布鲁纳指出“将课程和教学看作是分离的实体。

”坦纳夫妇说的更加明确，“在当代的课程理论家中，课程与教学时两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。

”也就是说，课程计划规定在教室进行的活动与教室知道下载教室发生的活动少有关系。

单个字在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

第二，联锁模式，如下图所示：在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没什么特别的意义，无论是在左边还是在右边，都暗含着同样的关系。

这一模式清楚地说明了这两个实体的相结合的关系，把一个同另一个分离开来，对二者都会构成严重的损害、对于课程设计者来说，把教学看做比课程更重要，并在方案目标之前确定传授方法，那将是很困难的；而有些教师觉得似乎教学是主要的，无需预先设计课程计划，而主张在课堂中加以阐明，同样式不可能的。

课程课程教学教学
第三，同中心模式，如下图所示：相互依赖是同中心模式的主要特征，它包含两种情况。

大课程小教学，如左图所示，把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。

这种观点在北美影响较大。

美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分。

大教学小课程，如右图所示，认为教学是上位概念，课程包含于其中。

这种观点在中国长期以来曾为事实，且在前苏联乃至今的独联体国家仍具有较大的影响。

这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容。

”这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。

第四，循环模式，如下图所示：这一模式表明课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系，课程对教学产生一种连续的影响，相反，教学也影响课程；教学决策的制定在课程决策之后。

反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改、这个过程是连续的、重复的、无终止的，对教学过程的评价影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。

课程与教学用图表示为两个独立实体，但按照这一模式之本意，他们又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，他们之间循环往复，促成两个实体的不断使用与改进。

另外，塞勒等人提出的三个隐喻可以说明这种观点：1、课程是一幢建筑的设计图纸，加血则是具体的施工。

作为设计图纸，会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明-----教学时科学。

2、课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的教学则是球赛进行的过程。

尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理，他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应------教学是技术。

3、课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。

相同的乐谱有不同的体会，因而有不同的演奏，也 课程 教学 教学
课程
课程 教学
就有不同的效果------教学是艺术。

要想准确地描述出课程和教学的关系是非常困难的，但是下列几点似乎已经达成共识：1.课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体。

课程强调每一个学生及其学习的范围知识或活动或经验，教学强调教师的行为教授或辅导或咨询。

2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅是平面的、单向的。

3.课程与教学虽然是可有进行分开研究与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。

4.鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程--教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。

摘要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。

目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。

关键词：课程论教学论关系
课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。

随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。

一、关于课程论与教学论关系的不同观点
课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。

对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。

（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。

这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。

自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。

我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。

这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。

像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。

哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。

在我国也有学者持此观点。

认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。

其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。

”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。

教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。

”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。

这个体系的基本结构把大课程论分为课程
论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。

例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。

瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。

因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。

所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。

西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。

课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

二、审视课程论与教学论的关系的起点
（一）课程概念
课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。

施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。

美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。

虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。

但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。

即教学是教师的教和学生的学的统一活动。

这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。

对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。

（二）教学论与课程论的历史比较
教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。

至今已有400年的历史。

而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。

一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。

在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。

即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。

比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。

由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。

总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。

三、课程论的发展的展望
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。

因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。

前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。

而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。

也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。

相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。

研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。

这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。

目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。

作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。

这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。

但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。

古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。

他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。

他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。

可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。

一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。

另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。

肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。

这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。

它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。

但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。

从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。

所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。

参考文献：
[1]施良方.课程理论.[M]教育科学出版社1996.8.
[2]叶澜主编.课程改革与课程评价.[M]教育科学出版社2001.6.
[3]王光明.也谈课程论与教学论的关系.[J]教育理论与实践.2003.2.
[4]郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系[J]高等师范教育研究
1996.5.
[5]闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.[J]江西教育科研2002.6.
[6]杨小微.教学论是一门什么样的学问?[J]课程.教材.教法2002.12.38
《高等理科教育》。