建构主义理论及其在实践中的运用

建构主义理论及其在实践中的运用

东辽县教师进修学校车洪薇

一、建构主义简介

a.含义：建构主义（constructivism）又称结构主义，是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看，其基本含义主要是关于“知识是什么？”和“学习是什么？”的理论解释。

建构主义理论的由来

v 起源于苏格拉底和柏拉图，兴起于近20年。

v 意大利著名哲学家维科（1668-1744）被尊奉为先驱。

v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点，奠定了基础。

v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论，以及心理学家凯利的个人建构理论等，都是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尤其值得关注，这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国，基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多。

b.主要类别对教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义（观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出"知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。" ）、激进建构主义（知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；认知的功能在子适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。）和社会性建构主义（在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来。美国的杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调"他人"对意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。）

2.基本主张： 1)、学习是一个积极主动的建构过程。

2)、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

4)、学习者的建构是多元化的。

3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”，是传统教学与学习理论的一场“革命”，被誉为“革新传统教学的理论基础”。

（1）知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养；

有关资料显示，全球生产总值高速增长中，“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面，知识的价值日益凸现；另一方面，知识更新的速度也越来越快。18世纪以前，知识更新速度是80至90年翻一番；19世纪60年代，50年左右翻一番；20世纪90年代以来，3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代，一个人读几年书够用一辈子；工业经济时代，读十几年书也够用一辈子；知识经济时代，只有终身学习，才不会被竞争淘汰。当今社会，谁掌握学习的先机和主动权，就抢占了生存发展的制高点。

（2）现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境；

（3）教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求；

二、建构主义教学思想的基本内涵（知识观学习观教学观师生观）

1．知识观：

（1）知识不是对现实纯粹客观反映，它将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，是作出新的解释和假设。

（2）知识不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了它一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样理解。

对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。

（4）没有客观的知识，只有主观建构的知识。

知识并不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是主体为了适应环境而发明的工具、手段，是主体组织自己的经验的结果，是主体赋予经验的一种形式

（5）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。知识的意义与应用是密不可分的.知识是为需要、为应用而产生，也只有在应用过程中才能被真正理解。

2．学习观：

（1）学习是一种结构改变的过程。

“学习的本质意义：结构的改变，即我们的认知结构、我们的解释模式、我们的现实建构、我们的问题解决策略的改变。”――西伯特

学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组或改变。

（2）学习是个体主动建构自己知识的过程。

（3）学习应该是一个交流与合作的互动过程。

3．教学观：

由于不可能有绝对的知识和真理。知识始终被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识，教学就不应该是传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的过程。

反思今年四月份骨干教师的微型课存在的共性问题。

“四多四少”现象：

教师讲解提问多，学生读书感悟少；

课堂牵引求同多，学生质疑问难少；

教师指令性活动多，学生自主活动少；

照搬教学模式与方法的多，教师个性化设计少；

对照建构主义关于教学观含义的阐释会有所启示。

（1）教学不是知识的传授和灌输，而是知识的加工和转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；（课堂教师以讲解分析代替学习主体的感悟，学生对于文章内容的感悟势必浮于表面。要更多关注对学生知识体系的构建；教师学习借鉴先进的作法值得提倡，但要变通，要结合自身的教学经验、发挥个人的教学优势再设计出教学方案。）（2）教学不能无视学习者已有的知识经验；（课堂给学生质疑问难的空间，教学才会更有的放矢，教学重难点的确立会更准确。）

（3）教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；

（4）媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；

（5）教学环境和教学任务应该是真实的。

4．师生观：

（1）学生是意义建构的主动者。