总结习得性无助儿童的心理特征

“习得性无助”学生的心理特征与教育对策陈言贵心育良方低成就动机。成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精。在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”的个体成就动机低。他们往往不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴自弃。他们对于失败的恐惧远远大于对成功的希望。因而不再指望自己成功。

低自我概念。自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。“习得性无助”的个体在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念一般均比较低。他们态度消极，对事物毫无兴趣，与同伴相处大多自卑多疑。认为自己不受欢迎．因而与同伴的关系日渐疏远。

低自我效能感。自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”的个体自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的目标以避免获得失败的体验。他想的更多的是活动的失败。因而，将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常

体验到强烈的焦虑。身心健康也受到损害。

消极的定势。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。心理学家乌兹纳泽证实，定势是完整的个体状态或个性模式，是其主观需要和客观环境相互作用的产物，它构成了个体心理活动的内部条件，决定着个体的活动倾向。“习得性无助”的个体生活经验往往是失败的，又受到周围人的消极评价．从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者．无论怎样努力也无济于事；他们还往往固执己见．不能吸收别人

的意见和建议．并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

“习得性无助”学生的心理特征及其教育措施马勇琼江西社会科学

&:成就动机水平低。成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强，为达到预期的目标，在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。

“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功，在完成任务上防止失败的倾向强。

自我意识消极。自我意识就是个体对自己的存在以及自己对周围的人或物的关系的意识，是自我认识、自我体验、自我控制的整合统一。如果一个人的自我意识出现障碍，认识就会变得模糊，行为就会变得荒唐、失控，整天处于浑浑噩噩中，不知所措。习得性无助学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。

#"自我效能感低。自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

自我效能感在调节人的行为上具有重要的作用，当个体在发展过程中面临新的任务时，它决定了个体是把它当作挑战去迎接还是当作困难而回避，只有自我效能感强的个体才会不断地挑战自我，超越自我。习得性无助学生自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验；活动中他们往往会想象失败的场面，并将心理资源更多地投注于活动中可能的失败和不利的后果，从而影响活动的执行；遇到挫折时，总认为自己无回天之力，并将潜在的困难看得比实际上更严重，力不从心之感使他们对学习望而却步。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受到损害。

$"认知出现障碍。所谓认知就是人们看待事物的方式。我们的所知决定我们的所感所为。对于习得性无助学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了认为外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也不会取得成功，因而在进行学习时表现出困难，并以消极的方式重复不变地对待学习问题，本来可能学会的东西也难以学会。

%"情绪失调。习得性无助学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其他消极情感，从而在行为上逃避学习。

对心理学中习得性无助感的再认识高书海运动心理

2、习的性无助个体的主要心理特征

2.1 自我效能感低:习得性无助感的个体对自己完成学习任务的能力持怀疑态度, 倾向于制定低水平的学习目标以避免获得失败的体验。活动中他们往往会想象失败的场面、并将潜在的困难看得比实际上更严重, 力不从心之感使他们对学习望而却步。

2.2 消极思维: 习得性无助的个体常常不能进行恰当的自我认识, 久而久之, 学生就会产生一种焦虑的情绪, 自信心就会受到伤害、形成“我不行、我笨等”消极的自我暗示。

2.3 情绪失调:习得性无助感的个体在情绪与情感上经常表现为烦躁、冷漠、绝望、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃, 并由此陷入抑郁、焦虑的状态, 这使得他们的身心健康受到损害。

2.4 人际关系不良: 习得性无助感的个体大多数性格多疑, 缺乏对他人的信任感, 同时也认为自己在团体中不受欢迎, 这使得他们与同伴的关系日渐疏远, 容易引起人际关系的紧张。

学困生习得性无助的心理特征分析及学习策略训练

许光军王希军佘云宋丽英白求恩军医学院学报

1 习得性无助的心理特征

1. 1低成就动机学生成就动机低, 他们往往不能给自己确立恰当的目标, 学习时漫不经心, 遇到困难时自暴自弃, 对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望。

1. 2低自我概念一些学困生缺乏必要的自我认同感和正确的自我评价, 学习态度消极, 与同伴相处自卑多疑, 认为自己不受欢迎, 变得嫉妒、猜疑、羞怯、孤僻、迁怒、自欺欺人。

1. 3 低自我效能感习得性无助的学生对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定态度, 想到更多的是失败, 遇到挫折时, 又没有自信心, 不愿努力, 因而经常体验到强烈的焦虑紧张、不安等。在情绪上变得十分敏感, 经不起任何刺激, 身心健康受到损害。

1. 4 消极的定势对于习得性无助的学生, 他们先前的学习生活经验往往是失败多于成功, 又受到老师和同学的消极评价, 从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者, 无论怎样努力也无济于事, 在做事时消极被动、缺少热情。作为教师, 不可忽视习得性无助对学生的负面影响。但是, 学习中的习得性无助感不是一朝一夕形成的, 而是在学生屡遭失败之后产生的。当学生在学习上长期经历失败而又找不到扭转失败的策略时, 他们会认为失败是无法控制的, 这时他们就有可能把失败归因于自身的无能, 继而产生无助感。