教育心理学第四章不同类型的学习
教育心理学笔记 第四章 学习心理
第四章学习心理（★★★教育心理学的重点）第一节学习动机一、学习动机概述（一）含义&分类学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待（……填空）。
前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
内驱力也是一种需要，但它是动态的。
后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。
学习期待所指向的目标可以使成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。
学习期待不等于学习目标。
培养学生的学习需要的方法：1)进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；2)注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；3)加强对学生学习活动的知道，培养学生浓厚的兴趣；4)针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学习动机可以分为以下几种类型：……简答题、填空题1. 根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
2. 根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
3. 根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。
4. 根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
5. ★根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
……填空认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。
此种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。
自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。
附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
中学教育心理学第四章 学习理论
第四章学习理论一、简答题1．简述学习的心理实质。
答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
(1)学习表现为行为或行为潜能的变化； (2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； (3)学习是由经验而引起的。
2．简述人类学习与动物学习的本质区别。
答：(1)人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； (2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的； (3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
3．简述学生学习的特点。
答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容含三个方面： (1)知识、技能和学习策略的掌握； (2) 问题解决能力和创造性的发展； (3)道德品质和健康心理的培养。
4．简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。
答：按照学习的层次，加涅将学习分为八类，从简单到复杂依次为：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规则学习，问题解决学习。
按照学习的结果，加涅将学习分为5类，分别为：言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习。
5．简述经典性条件反射的基本内容。
答：经典性条件反射的基本规律。
(1)获得与消退。
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
(2)刺激泛化与分化。
刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
《教育心理学》教案第四章 学习动机及其激发
学生学业自我效能感的影响因素：
a行为的成败经验
b替代经验
c目标设置
d成败归因
e奖励
f学习监控
自我效能感对学生的影响：
a、影响活动的选择
b、影响努力的程度
c、影响活动时的情绪
d、影响任务的完成
四、学习动机的激发与维持
1、激发与维持外来动机的措施
（1）、向学生提出明确、具体的学习目标
教
学
目
的
与
要
求
1、掌握习得性无力感、自我效能感
2、知道习得性无力感的避免，自我效能感的提高
重
点
与
难
点
重点：
1、习得性无力感
2、自我效能感
难点：
知道习得性无力感的避免
教
学
方
法
讲授
使
用
教
具
多媒体
讨论
教学过程设计
备注
（接上节课内容）
三、影响学习动机的因素及有关研究
(四)习得性无力感与自我效能感
1、习得性无力感
（1)习得性无力感的概念
习得性无力感：指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
习得性无力感产生的历程：
a获得“结果是不可控的”失败体验
b产生“结果不可控”的认知
c形成“将来结果也不可控”的期待
d产生无力感
白鼠实验
（2）、习得性无力感的理论
2、自我效能感
（1）自我效能感的概念
d、给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会
适当的自我归因
e、给学生以适当奖励
f、给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
《教育心理学》-第四章--学习迁移-PPT课件
其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则 迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能 合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标 准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 • 1、结构化 • 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、 合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系， 如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材， 才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建 合理的心理结构。
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二、共同要素说
• （一）代表人物： 桑代克、吴伟士 • （二） 主要观点： • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分， 迁移是非常具体而有限的。 • “共同元素”实质就是两次学习在刺激反 应联结上的相同要素。
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三、经验类化理论
• （一）代表人物： 贾德 • （二）主要观点 • 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁
上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次
组织的、适合当前学习任务的知识体系。
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• 影响迁移的认知结构变量: • ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可
供利用 • ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的
教育心理学-第04章-学习动机
教育⼼理学-第04章-学习动机第四章学习动机第⼀节学习动机概述⼀、学习动机的含义（⼀）动机及其功能1．动机所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内部⼼理过程或内部动⼒。
⼈们⽆论从事什么活动，总要受到动机的调节和⽀配。
例如，⼀个学⽣在学校求学，是因为他有学习的动机；⼀位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。
即使是吃饭、喝⽔、⾛路这些⽐较简单的活动，也是在不同动机的推动下产⽣的。
动机可以说是活动的原因和动⼒，它表明⼀个⼈“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。
2．动机的功能动机有3种功能。
⼀是激活功能。
动机是⼈们从事某种活动的原因，是推动⼈们进⾏某种活动的内部动⼒。
例如，饥择⾷、渴择饮。
这种择⾷、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。
没有这种动机，就不会产⽣相应的⾏为和活动。
⼆是指向功能。
在动机的⽀配下，有机体的⾏为将指向⼀定的⽬标或对象。
例如，在学习动机的⽀配下，⼈们可能去图书馆借书，或者去书店买书。
三是强化功能。
当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会⽴即停⽌，⽽是继续发挥其作⽤，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某⼀⽬标进⾏。
（⼆）学习动机及其基本成分1．学习动机学习动机是指激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并致使⾏为朝向⼀定的学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态。
学习动机⼀旦形成，不仅能使学⽣对所学的东西有⼀定的指向性，例如，⽤主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意⼒去获取知识等，⽽且也有⼀定的动⼒使学习过程中的注意状态、兴趣⽔平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志⼒。
因此，对教师⽽⾔，了解学⽣的学习动机，并采取⼀定的教学⼿段，激发和培养学⽣的学习动机是⼗分重要的，也是提⾼教育和教学质量的前提。
2．学习动机的基本成分学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作⽤形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡⽽⼒求获得满⾜的⼼理状态。
《教育心理学》课件 第四章 行为主义学习理论
三、学习理论的发展
心理学家们在探讨学习的规律过程中，由于其哲学基 础、学科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了对学习 的各种不同观点。这些不同观点构成了不同的学习理论流派， 彼此存在着争论和歧见。例如，行为主义学习理论强调学习 是因环境而导致的行为的改变；认知派学习理论认为学习是 个体头脑中认知结构的改变，是对外部刺激的意义的理解和 建构；人本主义学习理论强调人类学习过程的一些情感因素、 动机因素、人际关系和沟通的作用；社会文化理论则强调社 会文化对学习的影响，学习是个体自我概念的变化等等。
不会表现出来的。外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现 而不是学习。 （三） 参与性学习和替代性学习
参与性学习（enactive learning）是通过实做并体验行动后果而进行的学 习，实际上就是做中学。替代性学习（vicarious learning）是通过观察人而进 行的学习。
二、斯金纳的操作性条件作用
（一） 操作性条件作用的基本过程 操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发
的。例如，小孩子最初在幼儿园上课时会吹口哨、站起来以 及扔玩具等。 １．操作性条件作用的形成
将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中， 白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试 后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
二、斯金纳的操作性条件作用
（一） 操作性条件作用的基本过程 ２．操作性条件作用的消退和维持
消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个 行为。维持（maintenance）就是行为的保持。 ３．操作性条件作用的分化和泛化
先前刺激（antecedent stimuli）指行为之前的事件。 分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这 种差异做出反应。泛化（generalization）是指将所习得的 行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
教育心理学大纲 第四章建构主义学习理论
第四章建构主义学习理论教育学院冯维本节内容建构主义学习理论的要点建构主义学习理论的教学模式1、郭本禹主编：《当代心理学的新进展》，山东教育出版社，2003年9月。
2、高文：《建构主义研究的哲学与心理学基础》，全球教育展望，2001年第3期。
3、王希华：《建构主义促进了学习理论的三次变革》，心理科学，2005年第28期。
什么是建构？建构（construct）一词通常运用于建筑学，指把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类，通过合成建造成为一个新的结构性产品。
在教育心理学中，建构一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。
一、建构主义的知识观客观主义知识观1、知识是客观世界的本质反映，知识是现存的，是独立于认识者的。
2、知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。
建构主义知识观1、知识不是客观的东西，是主体的经验、解释和假设。
2、知识不是对现实的准确表征，只是一种解释和假设，不是问题的最终答案，知识会随着人类的进步而发展。
1、学习是学习者主动建构知识意义的过程2、学习的建构过程是双向的3、学习者的建构是多元的4、强调学习者学习的主动性、社会性和情境性。
体验一下知识的建构过程有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……与朱元思书风烟俱净，天山共色。
从流飘荡，任意东西。
自富阳至桐庐一百许里，奇山异水，天下独绝。
水皆缥碧，千丈见底。
游鱼细石，直视无碍。
急湍甚箭，猛浪若奔。
夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰。
泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵。
蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。
鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反。
横柯上蔽，在昼犹昏；疏条交映，有时见日。
教育心理学--第四章知识与技能的学习
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
教育心理学-第4章 知识性质与陈述性知识的练习
年轻的
女人
R
O
P
S R
S
P
O 草地上
P
R
O
在
打 高尔夫
• 科林斯和奎廉（A.M.Collins and M.R.Quillian, 1969）的一 个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构储存的观 点。他们认为对动物、鸟、鱼等分类的知识，以图4-2 的层次结构储存。
• 科林斯和奎廉认为，不同动物的知识概括水平不同。在 每一概括水平上储存了可以用来区分其他水平的物体的 属性。
S 小明
R
O
P
书
S代表主体，O代表客体， 它们都是论题；R表示关 系。里， 瘦的
分享同一主题的若干命题会
R P
发生相互联系，形成命题网
O
男孩 S
看 R
络。
P O
如：“瘦的男孩正在看有趣 的报纸”。
R
有趣的
P
报纸 O
• 练习：请将 “年轻的女人 在草地上打高尔夫”，作 出命题网络图。
个阶段：
• 第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活 的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
• 第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有 复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗 忘。
• 第三阶段，意义的提取和运用。
2.程序性知识学习阶段 • 第一阶段与陈述性知识的学习相同
• 许多证据表明，视觉表象的激活干扰视知觉，反 之亦然。从神经生理学来看，左半球损伤更易于 干扰言语加工，相反，右半球损伤则更易于干扰 非言语加工。这些都是有利于双编码理论的证据
4 线性排序
• 线性排序这种表征形式，是对一些元素所作的线性次序的 编码。
教育心理学：九种学习风格与个体差异的分析
教育心理学：九种学习风格与个体差异的分析引言教育心理学是研究人类在教育过程中的心理活动和行为规律的学科。
每个人在学习上都存在着不同的倾向和偏好，而这些差异可以被归类为不同的学习风格。
本文将介绍九种常见的学习风格，并分析这些风格对个体学习效果的影响。
1. 视觉型学习者（Visual Learners）视觉型学习者通过观察图像和图表来理解和记忆信息。
他们更容易通过看书、查看幻灯片或观看演示等方式进行学习。
提供可视化材料和图像以满足这类学生的需求，例如图表、表格、彩色图片等。
2. 听觉型学习者（Auditory Learners）听觉型学习者通过聆听声音、音频录音和讲解来有效获取信息。
他们喜欢参加课堂讨论、听听力录音，并通过口头复述来加深记忆。
教师可以利用录音材料、讨论会和口头阐述等方式提供给这类学生所需的信息。
3. 动触型学习者（Kinesthetic/Tactile Learners）动触型学习者喜欢通过实践和动手操作来学习。
他们更容易通过亲身体验，并运用感官来理解知识。
教师可以为这类学生提供实验、实地考察和模拟情境等学习机会，以满足他们的需求。
4. 反思型学习者（Reflective Learners）反思型学习者偏好在个人独立环境中进行思考和分析。
他们通常需要时间去反思、整理以及将所学知识与自身经验相联系。
教师可以鼓励这些学生进行写作、日记或个人反馈活动，以促进他们的学习效果。
5. 线性型学习者（Sequential Learners）线性型学习者更倾向于按照逻辑顺序获取信息和组织知识。
他们喜欢遵循一定的步骤和规则来进行学习，并将知识从简单到复杂地构建起来。
为了满足这类学生的需求，教师可以提供结构化的教材、明确的指导和基于层次结构的教学方法。
6. 全局型学习者（Global Learners）全局型学习者更倾向于从整体的角度来理解和记忆知识。
他们不关注细节，而是着重于把握事物的整体框架和关联性。
幼儿教育心理学第04章 幼儿学习概述资料讲解
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第一节 幼儿学习的发展与种类
(二) . 幼儿学习的发展：P109
1. 换位、 2. 辨别换位学习、 3. 概念学习、
4.解决问题学习、
分为：
12
第一节 幼儿学习的发展与种类
(二) . 幼儿学习的发展：P109
1. 换位、 2. 辨别换位学习、 3. 概念学习、 4. 解决问题学习、
分为：
5.偶发学习。
2.学习动机与学习的关系（理
3.幼儿学习的种类（了解）
解）
（二）幼儿学习的基本活动模式及特点 •
3.幼儿学习动机的发展（理解）
1.操作学习（识记）
•
4.幼儿学习动机的培养（应用）
2.操作与学习的关系（了解）
（五）迁移与幼儿学习
3.操作学习的运行机制（理解） • 1.学习迁移（识记）
4.操作学习的特点（理解） 5.操作学习的类型（理解） 6.操作学习的指导（应用） 7.幼儿学习的特点（理解） （三）认知发展与幼儿学习
7
第一节 幼儿学习的发展与种类
(二) . 幼儿学习的发展：P109 分为： 1.换位、 2.辨别换位学习、 3.概念学习、 4.解决问题学习、 5.偶发学习。
偶然学习——幼儿有时也会得到 一些和所给课题并无直接关系的其他 反映和信息。
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第一节 幼儿学习的发展与种类 (二) . 幼儿学习的发展： 1.换位： 邱纳（M.R.Kuenne）两种刺激条件
•
2. 操作学习的类型（根据学习的主要目的与学习过程中师
生的互动关系划分）
•
3. 操作学习的指导（操作学习与言语学习的统一、教育主
体与学习主体的统一）
• 幼儿学习的基本模式：操作学习P117（深入掌握） 操作学习的特点：1、首先，在学习方式，操作学习是以
2013年河南教师资格证考试中学教育心理学第四章考点
2013年河南教师资格证考试中学教育心理学第四章考点第四章课后习题：知识的学习第一节：知识与知识学习概述1、什么是知识的含义、种类、作用?知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反应客观事物的属性与联系。
种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识2、根据知识的功能划分为陈述性知识(描述性知识，具有静态性质)和程序性知识(操作性知识，具有动态性质)作用：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定;2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的的要求的变化。
2、知识的表征存储?(一)陈述性知识的表征形式：命题网络。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络(或语义网络)。
(二)程序性知识的表征形式：产生式系统。
产生式系统由一系列“条件—行动”规则构成，产生式以“如果…就…”的形式存在，具有自动激活的特点。
(三)成块知识的组织：图式。
(四)认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。
人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织;狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
3、简述知识学习的含义、种类与作用?知识学习是知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中建构相应的认知结构。
高等教育心理学第四章--学习心理概述
第四章学习心理概述第一节学习的实质、类型与特点一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.1．学习是一个介于经验与行为之间的中间变量学习者必须凭借反复的练习与经验,才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
当人们表现出一种新的技能即可推知学习已经发生了。
有时，人们通过学习获得的是一些一般性的知识经验和行为准则，这类学习不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观，即它们改变了人的行为潜能。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的人们学会的有些技能几乎终生不忘。
习得的知识观念虽然有时会随着时间的推进而发生遗忘或被以后新的学习内容所干扰，但保持时间仍是比较持久的。
3．学习是由反复经验而引起的由经验而产生的学习主要有两种类型：一种是由有计划的练习或训练而产生的正规学习；另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
学习也离不开个体成熟的影响,只有个体具有一定的成熟准备时，经验才会发生作用。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。
只有通过反复练习、训练,使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
(二）人类学习和学生学习次广义的学习指人类的学习.由于人类的学习与动物的学习有许多相似之处，因此长期以来，心理学家把从动物学习的实验中找出的一些规律用以解释人类的学习过程。
但是，人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
教育心理学2部认知领域的学习第4章程序性知识的学习
工心理学的创始人西蒙（H.A.Simon）和纽厄尔（A.Newell）认为，人脑和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。
计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，乃是由于它贮存了一系列以如果/则（if/then，亦译“如果/那么”）形式编码的规则的缘故。
也就是说，由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果/则形式表示的规则。
这种规则称为产生式。
产生式是所谓条件—活动（condition—action）的规则（简作C—A规则）。
C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
相似之处是每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动；不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。
这里以E.D.加涅（E.D.Gagné）的描述方法为例说明最简单的产生式（简作P）的表示法。
（见表4·1）产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“则”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。
表4·1实施强化和鉴别三角形的产生式P1实施强化的产生式：如果目标是要增加儿童的注意行为，且儿童注意时间比以前稍微延长，则对儿童进行表扬。
P2鉴别三角形的产生式：如果已知一个图形是两维的，且该图形有三条边，且三条边是封闭的，则识别此图形为“三角形”，并说“三角形”。
（二）产生式系统简单的产生式只能完成单一的活动。
有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。
经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
如果说，若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系。
教育心理学第四章 知识的学习及迁移
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
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（2）理性知识的形成（对学习内容的概括） 理性知识的形成需要思维的参与，并且 需要多次思维活动才能完成。
（二）知识的巩固
知识的巩固是指对所理解的知识保持长 久的记忆。从记忆的过程来看，知识的巩固 主要是通过识记和保持这两个环节来实现的。
（三）知识的运用
知识的运用是指运用已有的知识去解决 有关问题。 知识的运用过程实质上也就是学习的迁移 过程。 知识的应用主要经历了审题、联想、解析 和类化四个基本环节。
阿呆给乔局长送红包时，两人的对话颇有意思。
乔局长：“你这是什么意思？” 阿呆：“没什么，意思意思。” 乔局长：“你这就不够意思了。” 阿呆：“小意思，小意思。” 乔局长：“你这人真有意思。” 阿呆：“其实也没有别的意思。” 乔局长：“那我就不好意思了。” 阿呆：“是我不好意思。”
3.知识理解的过程 （1）感性知识的形成（对学习内容的直观）
科学概念是在教学过程中通过揭示概念 的内涵而形成的概念。
（2）初级概念与二级概念 ——奥苏伯尔
关键特征可以从概念的正反例子，通过分 析概括揭示出来的概念是初级概念。 二级概念则不经过观察概念的正反例子， 直接用定义的形式揭示出来。
（3）具体概念与定义概念——加涅 具体概念是指可以通过观察直接获得的概念。 如：“上下” 定义概念只能通过概念定义获得的概念。 如：“原子”、“电子”
教学要注意以下几点： （2）突出关键特征，控制无关特征 研究和教学经验证明，概念的关键特征 越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显， 学习就越困难。
如能飞并不是鸟的有关特征，虽然许多鸟 会飞，但是有些鸟不能飞（鸭，鸵鸟），而有 些非鸟却能飞（蜜蜂，蝙蝠）。
教学要注意以下几点： （3）正例和反例的运用 在教那些对学生而言比较难的概念时，需要 运用较多的例子；
现代认知心理学认为，陈述性知识的提取 和建构都是通过激活的扩散来实现。 陈述性知识的表征方式除了命题网络外， 还有大量知识是以图式表征的， 因此，陈述性知识的提取与建构就包含了 图式的提取与激活。 图式是一种有组织的知识结构。 概念驱动的加工过程 材料驱动的加工过程
第四章 不同类型的学习
第一节 知识的学习
一、知识的概念及分类
（一）知识的概念
狭义知识:一般仅指能贮存在语言文字符 号或言语活动中的信息或意义， 如各门学科的事实、定理、公式等。
广义知识是指个体通过与其环境相互作用 后获得的一切信息及组织。 知识就其贮存形式而言，贮存在个体之内 的，则为个体知识； 贮存在个体之外，则是人类的知识。
三、知识学习的类型
1.符号学习 指学习单个符号或一组符号的意义，即学 习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是 词汇学习。
三、知识学习的类型
2.概念学习 概念学习就是获得概念的一般意义， 即掌握同类事物的共同的关键特征和本质 属性。 通常是用一个名词来予以表征或概念。
三、知识学习的类型
3.命题学习 命题可以分为两类， • 一类是非概括性命题，指表示两个或两个以上的 特殊事物之间的关系。 如：“北京是中国的首都”，是一种特殊关系。 •另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间 的关系。 如：“圆的直径是它的半径的两倍”，则是一 种普遍关系。 •命题学习实质上是学习若干个概念之间的关系， 或者说，学习由几个概念联系构成的复合意义。
（二）原理（或称规则）的学习
1.什么是原理
原理是对概念之间关系的言语的说明，是 对刺激作出反应的内在依据。原理学习是以形 成程序性知识为目的。
规则、原理以言语命题（句子）来表达： “感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物 的个别属性的反映”，表达了一条心理学中的 规则；
“教学相长”表达了教育学中的一条具体规 则； 在自然科学中，有些原理规则也常用公认的 符号表达。
2. 现代认知心理学根据个体反映活动的形式不同， 将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识（狭义） 知识（广义）
程序性知识（技能）
智慧技能 动作技能 认知策略
二、知识学习的一般心理过程
（一）知识的理解
1.什么是知识的理解
知识的理解是指了解知识的载体的含义， 使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认 知内容，从而对事物获得间接认识的过程。
2.知识理解的水平 （1）字面水平的理解 （2）解释水平的理解 （3）批判性理解 （4）创造性阅读
老外自认学会了汉语.来华赴任,方知其复杂性. 吃饭的时候，一人说去方便一下，老外不解，旁人 告诉他方便就是上厕所的意思。 敬酒的时候，另一人对老外说，希望下次出国 时能给予方便，老外纳闷不敢问。 酒席上，一电视台美女主持人提出，在她方便 的时候会安排老外来做专访。老外愕然：怎么能在 你方便的时候？ 美女主持人说，那在你方便时，我请你吃饭， 老外晕倒.
正例传递的信息最有利于概括，为了便于学 生从例子中概括出共同的特征，最好同时呈现若 干正例。
反例传递的信息则最有利于辨别，有助于加 深对概念本质的认识，反例的适当运用，可以排 除概念学习中无关特征的干扰。
（4）变式和比较
变式是指概念的正例在无关特征方面的变化。
——“液体” 先举水、果汁 ，然后再举黄油、香波，这些例子在 无关特征上各不相同；然后在举几个反例，如沙子、稀 泥，虽然它们能倾泻，但不是液体。
(3)属性 属性又称关键特征或标准属性，是指概念 的一切正例的共同本质属性。 哺乳动物：胎生、哺乳
(4)定义
即同类事物共同本质属性的概括。 平行四边形是两对边平行且相等的四边形。
2.概念的分类 （1）日常概念与科学概念——维果茨基
日常概念又称前科学概念，它是没有经 过专门的教学，而在日常生活中通过辨别学 习、积累经验而掌握的概念。
•学生对感性知识的学习主要在对学习内容的 直观中完成。 •根据学生在直观活动中接触到的现实刺激物 的性质，可以将学习内容的直观分为三类： 实物直观、模像直观和言语直观。
实物直观：以实际的事物本身作为直观对象而 进行的直观活动，包括实物观察、搜集标本、野 外考察、参观、实验等活动。
模象直观：以事物的模拟形象作为对象的直观 活动。各种模型、图片、幻灯、电影等事物的模 拟性形象，称为模象。 言语直观：是指通过生动形象的语言描绘使学 生获得感性认识的活动
安德森
（一）陈述性知识
1.什么是陈述性知识
陈述性知识是关于事物及其关系的知识， 或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、 规则、事件、态度等。
2.陈述性知识学习的过程 陈述性知识学习就是学习者对新信息通过 内部加工，获得意义和表象，从而形成或重新 组织知识结构的过程。 （1）陈述性知识的获得和贮存 三个阶段：知识获得、知识保持和知识提取。
（2）陈述性知识的巩固
奥苏伯尔 遗忘：积极遗忘&消极遗忘 积极遗忘：是指当新的知识或上位的命题习 得后，一些下位的命题和具体事例或细节的遗忘 不会导致知识的实质性损伤。
陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗 忘做斗争的过程。克服的基本途径是主动复习。
（3）陈述性知识的提取和建构 知识提取就是对命题网络或图式进行搜索 并做出决策的过程，同时也是对知识进行建构 的过程。
（4）易下定义概念与难下定义概念——赫尔 易下定义的概念是关键特征明显，易用某 种规则揭示出来的概念。如：“三角形” 难下定义的概念是关键特征不明显，不易 用某种规则揭示出来的概念。如：“游戏”
3.概念的获得 概念的获得，实质上就是要理解一类事物共同的 关键属性。又分为“概念的形成”和“概念的同化” （1）概念的形成 概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在实 际经验过的概念的可定例证中，通过归纳的方法抽取 一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
新知识的学习一般要经历三个环节 （1）联结，这是指新信息激活长时记忆中的 若干命题，并与之形成联系 （2）精加工，这是指将新形成的命题与所激 活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构 成局部命题网络。 （3）组织，这就是将信息进行归类整理，并 按照其间的类属关系进行编码，从而为一组信息 建立一个合理有序的知识结构，使之成为一个整 体。
命题网络是享用同一些主题的若干命题 发生相互关系而形成的网络结构。 例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克 车赠予苏联领袖勃列日涅夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉 克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
表征这一句子的命题网络可以是：
2.影响原理学习的因素 （1）对原理所涉及的概念的掌握 （2）学习者的认知发展水平 （3）语言发展水平 （4）教师的言语组织
3.有效原理的教学 （1）根据原理学习的条件可以有步骤地进 行教学
（2）强调原理的运用
（3）针对学生的思维特点及其发展水平进 行教学 （4）教学方式要灵活
五、知识学习的现代观点
（二）知识的分类
1.根据反映活动的深度不同，可将知识分为 感性知识和理性知识
感知：人脑对当前所从事 活动的对象的反映。 感性知识： 主体对事物的外 表特征和外部联 系的反应
表象：人脑对从前感知过但 是不在眼前的活动的反映。
知识
理性知识： 主体对事物的本 质特征与内在规 律的反应。
概念：反应的是事物的本质属性 及各属性之间的本质联系 命题：反应概念之间的关系。
5.概念的教学 一种方法是先向学生呈现某个概念的正 例和反例，然后要求他们总结，归纳出一个 定义。
另一种方法是先给学生一个定义，然后 要求他们识别正例和反例。
学校所教的概念，大多是先给出一个定义， 接着呈现几个正例和反例，然后分析这些例子是 如何代表这一定义的，这种方式称为“规则—例 子—规则” 例子：“学习”这一概念 （1）先下出一个定义“学习是……”
赠予
关 系
时间 客体 接 受 者
曾 凯迪拉克车
2
尼克松
主体1Biblioteka 勃列日涅夫主 体 关系
3
时间 客 体