阅读教学中变式重构：生本对话的价值追求
合集下载
相关主题
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
文浓 。
的。这种对话机制下的学生受众所获得的思想、 语言信息 是零碎的， 缺乏逻辑性、 条理性 、 系统性 。一轮对话结束 以
后， 倘若教者不作总结， 立马采用回马枪式的 追问， 学生就
很难形成以整个文本内容为背景的归纳总结性对话。 长此
以 往， 一地碎片式的对话就扼杀了孩子们整体思维的习 惯， 最终形成文本阅读时“ 一叶遮 目 不见森林” 的不良方 法， 形成“ 以点代面” 式的思维方式， 对今后语文学习过程
生留足 自主阅读思考和组织内部对话语言的时间。 另一方 面， 在组织对话时， 尽可能引导他们说完整的话， 说建立于
定情节的叙事诗 ， 可以拓展想象 ， 改写为记叙性细节描
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
写； 古代诗歌、 文言文可改写成现代白话文； 哲理性或教育 性强的文章， 可以在充分阅读、 正确把握文本价值取向的
文本整体基础上的有具体内 涵的话。必要时， 还须让学生 对此阶段众人的观点进行归纳整理， 丰富完善， 形成条理 清晰、 观点鲜明、 文本论据充分的语段， 这对培养整体阅读 思考的习惯和能力大有裨益。
等紧张的智力活动。阅 读课堂中， 教者经常组织学生开展 关于上述内容的讨论对话， 甚至是书面 语言的集体示范修 正， 有利于学生习得准确提取文本核心信息的方法 ， 形成
能力。这些方法和能力 ， 是今后学习、 生活 、 中大量的 工作
场教学时间和学生心智的浪费， 我们所做的是“ 读了人人 会读的， 说了个个会说的” 原地踏步式的重复劳动， 学生的 言语生命并没有得到生长。倘若我们经过简单的望闻问 切， 确认绝大多数学生能够达成“ 流利诵读， 掌握内 ， 容 明
泛阅读所必需具备的。 它能使阅读者迅速获取主要信息、
白意义” 的要求， 不妨寻找一个新的教学切入点， 学生们 向
抛出诸如变体改写、 语段赏析、 专题辩论等富有挑战性的
问题 ， 让他们借助 已有的阅读生活经验 ， 当下的文本内 对
筛选目 标信息， 即时判断阅读材料的意义价值， 并由此确
基础 ， 不可胡编乱造， 出现狗尾续貂式的败笔。 要将延展的
高， 但学生的思考却不够深入， 个体单次对话的时间 很短， 有时只是一句话甚至一个词。 这种只言片语式对话所表达 的 意义可能是准确的， 但多数情况下这种准确是一种阅读 直觉 ，不是建立在对整个文本进行全面系统的思考之上
内容与原文衔接得天衣无缝， 必须很好的研读文本， 努力 使创编的内 容符合此境此情。 这样， 在反复研读中， 学生的 情感得到催化、 强化； 在创编中， 情感得到升华， 笔下文字 的 流淌， 就是内 心丰富情感的宣泄和表露。 情生， 文因 情因
悟——交流对话——朗读表达” 的程式来教学 ， 必定是一
了当下出现的诸多阅读问题： 阅读短文， 学生不能准确凝
练地概括主要内容； 不能理清文本的思路脉络； 不能完整 回答关乎文本内 容或价值取向的具体问 对整个文本概 题。 括提炼， 不是一个按比例浓缩的简单程序， 而是对文本重
构组合的复杂过程， 其问充满了信息筛选比 语言推敲 较、
构的过程， 充满了 语言创造和智慧生成的乐趣， 有利于学
新课程的推进， 给阅读课堂带来了生机， 阅读课堂呈
现缤纷姿态， 但也出现了一些偏差。由 于过分强调了自 主 体悟和个性解读， 使得阅读课堂将重点句段赏析对话等作
为教学主体内容， 忽略了文本主要内容概括、 段意提炼、 提 纲归纳等常规训练， 忽视了阅读基本功的培养， 这就造成
３ ． 提取核心信 息， 阅读方法。 习得
基础上， 改编成演讲稿； 游记类散文， 则可以 改变成导游解
说词……在构思与再创作的 过程中， 学生定然先要调用阅
读经验， 归纳出相应文体的 语言、 结构特点。其后， 再根据 新文体的要求， 对原初的文本进行删减、 变序、 凝练、 细化 等整合重构。 这一过程是新的语言体系自 我归纳、 探索、 建
５尝试语言建构， ． 学会 多元表达。 阅读教学中，我们为了达成某一具体 的教学 目标 ， 经
常采用文体改写的方式来指导学生深人研读文本， 表达阅 读体验。 感情奔放、 浓烈抑或含蓄、 甘醇的抒情性散文、 生 活小品文， 可通篇或截取部分章节改写为现代诗歌； 含有
一
中应答诸如古诗鉴赏、 现代文赏析等自 主阅 读型问题产生 严重的负面影响。 所以， 在阅读课堂里， 我们一方面要给学
取向十分明朗。 这样的 课文， 就其语言承载的内 容而言， 学 生完全能自 读自 就其语言形式或表达方式而言， 悟； 也没 有值得反复玩味与仿效练习的 特色； 就其包含的思想内涵 而言， 也不必通过师生、 生生的深度对话， 学生就能准确把 握。 对于这样的教材， 如果我们仍墨守成规地采用“ 读体 自
定是否需要投入更多的 精力实施精读、 深度阅读。
４ ． 延伸文本 内容 ， 丰富情感体验。
容进行筛选变序、 概括提炼， 与文本深度对话， 使个体语言
和思维获得一次真实的历练和成长。
２ ． 梳理对话碎 片， 回归整体观照。 ‘
文本阅 读的情感生发， 是文字客体对心灵主体作用的 结果， 情感属于“ 被激发” 状态。文本创作， 情动而辞 因“
发”文字是情感进发的产物 ， ， 情感会 因文字的流淌而浓郁
纵观现实中的多数语文课堂，由于教学时间的限制，
围绕某段文字或某个话题 ， 师生 、 生生之间的对话频率很
醇厚。 教材中 有许多的留白处， 值得我们引导学生去想象、 补充、 延展。文本延展， 肯定要改变原文的结构， 对原文进 行多种形式的整合重构， 或中间插入， 或结尾续编， 或局部 细化， 或向前追溯。 文本延展必须以 文本具体情境、 情感为
生形成根据具体场景多元表情达意的能力。
【 责任编辑 王开贵 】
｝ 剑 ｄｕ ａ ｉ ａ ｔ ｅａ Ｒ ｓ ａｃ １ Ｅ ｃ ｔ ｎ Ｐｒ ｉ ｎ ｅ ｅ ｒｈ ｏ Ｉ ａｃ ｃ ｄ
的。这种对话机制下的学生受众所获得的思想、 语言信息 是零碎的， 缺乏逻辑性、 条理性 、 系统性 。一轮对话结束 以
后， 倘若教者不作总结， 立马采用回马枪式的 追问， 学生就
很难形成以整个文本内容为背景的归纳总结性对话。 长此
以 往， 一地碎片式的对话就扼杀了孩子们整体思维的习 惯， 最终形成文本阅读时“ 一叶遮 目 不见森林” 的不良方 法， 形成“ 以点代面” 式的思维方式， 对今后语文学习过程
生留足 自主阅读思考和组织内部对话语言的时间。 另一方 面， 在组织对话时， 尽可能引导他们说完整的话， 说建立于
定情节的叙事诗 ， 可以拓展想象 ， 改写为记叙性细节描
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
写； 古代诗歌、 文言文可改写成现代白话文； 哲理性或教育 性强的文章， 可以在充分阅读、 正确把握文本价值取向的
文本整体基础上的有具体内 涵的话。必要时， 还须让学生 对此阶段众人的观点进行归纳整理， 丰富完善， 形成条理 清晰、 观点鲜明、 文本论据充分的语段， 这对培养整体阅读 思考的习惯和能力大有裨益。
等紧张的智力活动。阅 读课堂中， 教者经常组织学生开展 关于上述内容的讨论对话， 甚至是书面 语言的集体示范修 正， 有利于学生习得准确提取文本核心信息的方法 ， 形成
能力。这些方法和能力 ， 是今后学习、 生活 、 中大量的 工作
场教学时间和学生心智的浪费， 我们所做的是“ 读了人人 会读的， 说了个个会说的” 原地踏步式的重复劳动， 学生的 言语生命并没有得到生长。倘若我们经过简单的望闻问 切， 确认绝大多数学生能够达成“ 流利诵读， 掌握内 ， 容 明
泛阅读所必需具备的。 它能使阅读者迅速获取主要信息、
白意义” 的要求， 不妨寻找一个新的教学切入点， 学生们 向
抛出诸如变体改写、 语段赏析、 专题辩论等富有挑战性的
问题 ， 让他们借助 已有的阅读生活经验 ， 当下的文本内 对
筛选目 标信息， 即时判断阅读材料的意义价值， 并由此确
基础 ， 不可胡编乱造， 出现狗尾续貂式的败笔。 要将延展的
高， 但学生的思考却不够深入， 个体单次对话的时间 很短， 有时只是一句话甚至一个词。 这种只言片语式对话所表达 的 意义可能是准确的， 但多数情况下这种准确是一种阅读 直觉 ，不是建立在对整个文本进行全面系统的思考之上
内容与原文衔接得天衣无缝， 必须很好的研读文本， 努力 使创编的内 容符合此境此情。 这样， 在反复研读中， 学生的 情感得到催化、 强化； 在创编中， 情感得到升华， 笔下文字 的 流淌， 就是内 心丰富情感的宣泄和表露。 情生， 文因 情因
悟——交流对话——朗读表达” 的程式来教学 ， 必定是一
了当下出现的诸多阅读问题： 阅读短文， 学生不能准确凝
练地概括主要内容； 不能理清文本的思路脉络； 不能完整 回答关乎文本内 容或价值取向的具体问 对整个文本概 题。 括提炼， 不是一个按比例浓缩的简单程序， 而是对文本重
构组合的复杂过程， 其问充满了信息筛选比 语言推敲 较、
构的过程， 充满了 语言创造和智慧生成的乐趣， 有利于学
新课程的推进， 给阅读课堂带来了生机， 阅读课堂呈
现缤纷姿态， 但也出现了一些偏差。由 于过分强调了自 主 体悟和个性解读， 使得阅读课堂将重点句段赏析对话等作
为教学主体内容， 忽略了文本主要内容概括、 段意提炼、 提 纲归纳等常规训练， 忽视了阅读基本功的培养， 这就造成
３ ． 提取核心信 息， 阅读方法。 习得
基础上， 改编成演讲稿； 游记类散文， 则可以 改变成导游解
说词……在构思与再创作的 过程中， 学生定然先要调用阅
读经验， 归纳出相应文体的 语言、 结构特点。其后， 再根据 新文体的要求， 对原初的文本进行删减、 变序、 凝练、 细化 等整合重构。 这一过程是新的语言体系自 我归纳、 探索、 建
５尝试语言建构， ． 学会 多元表达。 阅读教学中，我们为了达成某一具体 的教学 目标 ， 经
常采用文体改写的方式来指导学生深人研读文本， 表达阅 读体验。 感情奔放、 浓烈抑或含蓄、 甘醇的抒情性散文、 生 活小品文， 可通篇或截取部分章节改写为现代诗歌； 含有
一
中应答诸如古诗鉴赏、 现代文赏析等自 主阅 读型问题产生 严重的负面影响。 所以， 在阅读课堂里， 我们一方面要给学
取向十分明朗。 这样的 课文， 就其语言承载的内 容而言， 学 生完全能自 读自 就其语言形式或表达方式而言， 悟； 也没 有值得反复玩味与仿效练习的 特色； 就其包含的思想内涵 而言， 也不必通过师生、 生生的深度对话， 学生就能准确把 握。 对于这样的教材， 如果我们仍墨守成规地采用“ 读体 自
定是否需要投入更多的 精力实施精读、 深度阅读。
４ ． 延伸文本 内容 ， 丰富情感体验。
容进行筛选变序、 概括提炼， 与文本深度对话， 使个体语言
和思维获得一次真实的历练和成长。
２ ． 梳理对话碎 片， 回归整体观照。 ‘
文本阅 读的情感生发， 是文字客体对心灵主体作用的 结果， 情感属于“ 被激发” 状态。文本创作， 情动而辞 因“
发”文字是情感进发的产物 ， ， 情感会 因文字的流淌而浓郁
纵观现实中的多数语文课堂，由于教学时间的限制，
围绕某段文字或某个话题 ， 师生 、 生生之间的对话频率很
醇厚。 教材中 有许多的留白处， 值得我们引导学生去想象、 补充、 延展。文本延展， 肯定要改变原文的结构， 对原文进 行多种形式的整合重构， 或中间插入， 或结尾续编， 或局部 细化， 或向前追溯。 文本延展必须以 文本具体情境、 情感为
生形成根据具体场景多元表情达意的能力。
【 责任编辑 王开贵 】
｝ 剑 ｄｕ ａ ｉ ａ ｔ ｅａ Ｒ ｓ ａｃ １ Ｅ ｃ ｔ ｎ Ｐｒ ｉ ｎ ｅ ｅ ｒｈ ｏ Ｉ ａｃ ｃ ｄ