课改实施中教育哲学之思解
基础教育课程改革学习心得体会(通用3篇)
基础教育课程改革学习心得体会（通用3篇）基础教育课程改革学习心得体会当在某些事情上我们有很深的体会时，不如来好好地做个总结，写一篇心得体会，这样可以记录我们的思想活动。
那么心得体会到底应该怎么写呢？下面是帮大家整理的基础教育课程改革学习心得体会，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
基础教育课程改革学习心得体会1《基础教育课程改革》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与治理、课程评价、课程治理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施九个方面提出了明确要求。
就教师而言，要适应新课程教学，就必须对新课改加强熟悉，热情投进，不断进步自身素质，进步教师素质是深化新课程改革的条件条件。
通过学习我知道了基础教育课程改革在实际应用中的目标：改变课程过于注重知识传授的影响，夸大形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于夸大学课本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生学习爱好和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于夸大接受学习、死记硬背、机械练习的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决题目的能力，以及交流与合作的能力。
改变课程评价过于夸大评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师进步和改进教学实践的功能。
改变课程治理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程治理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
我国基础教育的课程改革是一次课程文化的全面而深刻的变化。
随着课程功能、课程理念、课程内容、课程构架、课程实施与课程评语的变化，新课程必须对教学活动提出一定的要求。
基础教育课程改革把“学生发展为本”作为基本的课程理念。
浅谈新课程改革下的教学反思
教师 的工作都是在一定 的教育信念 、 理念 和教育哲 学 的影 响、 指导 、 支配下进行 的。在新课程实施 过程 中， 教 师必须不断学 习 ， 掌握最新 的教育 教学理念 ， 在教 并 学实践 中运用所学理论进行对照反思 ， 以消除在 教学实 践 中的困惑。
师必 须 对 此 反 思 。
３课 堂教 学 的反 思 ．
新课 程背景下 ， 课堂教 学追求 的理想 目标是 “ 活而 不乱 ” 。而事实上 ， 的课堂表面看起来气氛异 常活跃 ， 有 实则是教师盲 目追求提 出问题 的数量 ， 一定程 度上忽视 了对学生课堂参与 的分析 ， 没有 区分学生 的参 与是主动 参与还是被动参与 ， 是实质性参与还是形式性参 与。
一
种 面对 问题 的主人翁方式 ， 是一种有益 的思维活动和
事件用案例的形式表现 出来 ， 并对此进行分 析 、 探讨 。 进 行案例研 究 ， 实是一种教 学反思 ， 其 有助于我 们在新课
再学 习活动 。作为教学一线 的教 师要反 思的 内容很多 ， 但笔者认为 以下几个方 面的反思是非常重要的。 自身素质 的反思
一
教师应经常反思 自己的教学是否注意联系 实际 ， 是 否充分利用 当地各种条件 ， 是否能运用所学学科及其 他 学科 知识 来认识 、 析 、 分 解决 生产生 活 中与相 关学科 有 关 的问题。 三、 学基本策略的反思 教 在一定的教学理论 和学科 专业 基础上 ， 教师还要 在 新课标指导下以课堂为中心进行 以下教学反思 ， 缩短适 应新课改的周期 。 １ ． 案例研 究， 思教 学的可行性 反
《课程与教学哲学》,心得体会(共9篇)
《课程与教学哲学》,心得体会（共9篇）《课程与教学哲学》读后感《课程与教学哲学》是我最近很欣赏的一本书，它在研究教学会不会走向哲学。
学生在寝室里呆久了，会生出寝室文化。
喝茶的人会生出茶文化，那么教学的人会产出教学文化—教学哲学是一样的道理。
恩格斯说：“一个名族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。
”恩格斯在说此话的时候，他的祖国已站在科学的最高峰。
可是，恩格斯看得更深更远。
德国不仅拥有众多的世界级的科学家，而且拥有众多世界级的哲学家。
这两者之间绝非偶然的联系。
有人说，教学论如果只做抽象的，思辨性的研究，就会走入死胡同。
其实，也可以说，教学论如果只做工艺性的，技术性的工作，亦不会有宽阔的前途。
教学是教育的一个特定的领域，也是一个特殊重要的领域，如果说还有许多宝藏待开发的话，那么最丰富多彩的待开发项目应当就在这里。
张楚延先生在前言中曾这么总结自己: “前一个二十年,我操练着、欣赏着教学, 后一个二十年, 我琢磨着、探索着教学。
近年来, 则情不自禁地走到了教学哲学。
”这一表达, 正体现了他对教学美好的追求。
操练, 是一种具体实践, 而欣赏则是一种对教学美好的体验, 带欣赏地操练着教学, 这正是一种美好教学实践状态的描绘。
一个真正的学者, 一个有责任感的学者, 当然不会止于操作层面的追求, 也不会止于己身对教学美好的体验, 必然会在方法、原则、规律上为教学寻找普遍价值, 进而上升到对教学观念、价值、思想等教学真谛的追寻, 这就是先生会深入到对教学的琢磨、探索, 直到走到教学哲学的必然。
先生的教育思想, 不仅用其深厚、宽广的学术理论来阐述表达,也往往体现在这样一些对自己教育教学生活的朴素描绘。
他开创的教学哲学, 则是在理论上对教学美好的深刻回答。
我们看到, 先生对教学的哲学观照, 实在不是一种对普通教学的观照, 而总是在内心中设置了一个前提: “人”的生命成长, “人”的美好发展。
这个前提, 总让他的思想走得更远、更深、更高, 那就是“好教学”、“美好教学”的真谛, 这也正是教学哲学的根本价值所在。
数学教师成长中所需要的营养——教育哲学观
暴露有一个过程， 因而人们对它的认识也就有一个过程。人们的立场 、 观点 、 方法 、 性格特征等主体因素 ， 也 影响和限制着人们正确全面地认识事物 。教育哲学从最深层次、 最根本的角度认识教育 问题． 哲学是“ 追求 智慧” 的意思 ， 智慧的首要问题就是追 问事物的“ 本源” ．数学教师的教育哲学的前提是在观念思想上的不断
． 汜立琼： 学教师成长 中所需要 的营养——教 育哲学观 ４ ４ － 数
１１ １
经获得并储存起来的学问 ； 而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力． 嘲从许 多在实际工作 中成功 ” 地应用 了数学 ， 并取得相 当突 出成绩的事例来看 ， 在工作 中真正需要用到的具体 的数学定理 、 公式和结论并 不很多 ， 学校里学过的数学知识很多都似乎没有派上什么用处 ， 但所受 的数学训练 ， 所领会 的数学思想和精 神， 却无时无刻不在发挥着积极的作用， 成为取得成功的最重要 的因素． 笔者赞 同这样的观点 ： 数学的运算 、 推理与证 明都是作 为教育内容的数学很重要 的部分 ， 而且多年来我 们的数学教育给予了足够 的重视． 但学生学 了那么多数学 ， 除了对付考试 ， 不知道数学有什么用 ， 这就是我们 仅仅将数学作为知识来学习． 因此“ 新课标把数学在哪里 、 数学是什么、 数学有啥用” 的问题突出出来． 其中重 要的理念就是 ： 数学学习内容要与学生熟悉 的生活有关 ， 要重视学生已经积累的数学经验 ， 要通过具体的问
追问， 层层剖析数学教学的本质 、 数学教学的价值 。为什么要教这些知识？仅仅是教知识 吗？其背后更深远 的意 义是 什 么？ 最近 ， 关于义务教育数学新课标 的争论引起 了人们 的关注． 这些争论 的实质是对作为教育内容的数学在 认识上的不同． 长期 以来我们都是将数学教学仅仅看成是数学知识的传授 ， 因此数学教学过程都是从一些基 本 的概念或定义出发 ， 以简练的方式合乎逻辑地推演出所要求的结论 ， 这样 固然可以使学生在较短的时间内 学到尽可能多的内容 ， 并体会到一种丝丝人扣 、 天衣无缝的美感 ； 但是过分强调这一点 ， 就可能使学生误认为 数学的完美无缺、 无懈可击是与生俱来的．Ｌ ５ ］ 杜威提出：知识与智慧的区别 ， “ 是多年来存在的老问题 ， 然而还需要不断地重新提 出来。知识仅仅是 已
教师在课改中教学观念的转变
变 和全 面推 进 素质 教 育 的前提 ，是 深 化教 育 改革 、培养
适应 ２ ｌ世 纪 需 要 人 才 的 先 导 。
一
、
转变 以继 承 为 中心 的教 育 观 念 。树 立培 养 创新
增长 ，而人们 受 教 育的 时间 总是 相对 有 限 的 ，如何 以 有
限 的时 间去 掌握 和运 用无 限增 长 的相 互 联 系 、相 互 交叉
就 是 由以分 析 为主 进行 确定 性 研究 的 时期 ．逐 步 进入 到 以整 体化 为主进 行具体 的 、不确定 性研究 的认识 阶段 。 ２是 现代 科 学技 术 发 展提 出 的要 求 。现 代科 学 技 术 ． 发展 的一个 显著 特 点是 ，在 高度 分化 的基 础上 的 高度 综 合 。学 科越 分越 细 ，门类 越来 越 多 ，学 科之 间的联 系 日
发 展 学 生 的 注 意 力 、记 忆 力 、观 察 力 、 维 力 等 智 力 为 思
实 行 这 个 转 变 的 实 质 ，是 要 从 以 学 科 为 中 心 进 行 分
中心 ，转 到在发 展 智力 因 素的 同时 ，注 重 培养 和 发展 学
生 的 动 机 、 兴 趣 、 情 感 、意 志 和 性 格 等 非 智 力 因 素 。 并 且 使 它 们 相 互 促 进 ， 和 谐 结 合 ，协 调 发 展 。
教 师 事 业 发 展
教师在课改中教学观念的转变
杨 平
（ 山东省 肥 城市 第三 中学 ，山东 肥城 ２ ６ ９） ７１０
中 图 分 类 号 ：Ｇ ０ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： １７ — ５ ８ ２ １ ）９ ０ １ — ２ ４ ６ １ ０ ６ （０ ２ ０ — ０ ５ ０ 学 校 培 养 人 才 的 主 要 途 径 是 教 育 和 教 学 ，指 导 教 育
思路决定出路——教育哲学思想催生厦门市火炬学校的超常规发展
小 学 的 学 生 爱 祖 国 、 学 习 、 创 会 能
造 。 是 王 校 长 办学 的 “ 辕 ”。 那 前
而 “ 辙 ”呢 ？ 乐 是 公 办 学 今 康
●
●
在 厦 门 市火 炬 学 校 引 起 ＜ 民 人
决定出路
校 ， 火 炬 是 民办 学 校 ， 学 风 格 而 办
自然 不 一样 。 学 校 规 模 更 大 了 ， 办 学难度 增大了 ， 既有 小学 义 务 教 育 片内生 ， 又有 为寻 求高 质 量 师 资 慕
副 部 长 张 保 庆 都 曾 亲 临 康 乐 小 学 考 察 指 导 ，并 为 学 校 题 了 词 。０ ０ ２０ 年 全 国 创 造 教 育 研 究 会 年 会 在 厦
门 召 开 ， 乐 小学 成 为 大 会 最 主 要 康
的分会场之一 ， 选送 的参 赛 论 文 荣
获全 国 创 造教 育 论 文一 等 奖 。 那 时， 王校 长 的 办 学 思 想 就 是 让 康 乐
步 ， 格 得以正常发展 ， 感动 ： 性 我 那
来 ； 的 “ 园 十 佳 学 生 ”， 荣 她 校 知
辱 ， 道 德 ， 智 慧 ， 创 造 ， 代 明 有 讲 时 感 强 ， 风 严 谨 活 泼 有 规 矩 ； 的 作 她
１９ ９ ６年 ， 哲 红 受 命 创 办 厦 门 王
市 康 乐 小 学 。９ ６年 至 ２０ 年 ， １９ ０１ 一
氛围 之佳在 众 多学校 活动 中难得
一
师 异 样 眼 光 折 磨 、 学 习和 生 活 失 对 去 了兴 趣 ， 而 对 教 师抱 有 对 立 情 从 绪 的学生来到火炬学校后 ， 青年 在
教 师 细致 、 温 情 的 照 料 与鼓 舞 下 ，
新课程改革背景下学校教育哲学阐述
新课程改革背景下学校教育哲学阐述新世纪我国新课程改革,是目前我国规模最大,影响最广,变革最深刻的一次课程改革。
新课程改革对学校建设、教师角色、基础教育、发展阶段教育目标均有新的定位。
新课改旨在改变教师在传统的单一的国家集中统一管理体制中被动的课程的执行者的角色,转变成新课程改革的主体,实现学校的课程创新,形成学校的办学特色。
学校的办学特色是由自己的教育哲学决定的。
学校教育哲学是一种观念层次上的教育哲学,它的结构包括使命、核心价值和愿景。
学校教育哲学作为学校活动的灵魂,是学校行为的先导,深刻影响着学校的规章制度、组织结构、战组织结构、战略决策等。
由于学校内外环境均是动态的,当环境发生明显改变之后,原初的学校教育哲学必须随之改变,否则就不能适应环境的变化,更有可能阻碍学校的发展。
学校依据环境改变的程度与学校领导者对于环境的认知与判断,就有可能调整学校发展规划,也可能重新制订新的学校教育哲学。
新课程背景下学校教育哲学的变革是学校文化建设的应有之义。
新课程背景下的学校教育哲学的建设首先把握新课程改革的核心理念和精神,同时又要着眼于每所学校不同的历史、地理的环境和人文积淀。
一、新课程的教育思想理念新课程是在新的教育思想观念指导下设计的,国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
它着眼于培养学生终身学习的愿望和能力,要求教师增强课程意识,转变教育观念,转换教师角色,更新知识结构,掌握新的教育手段和技能,要求教师认同和内化其中所体现的教育思想观念。
一般说来,实施新的课程,要求教师的行为和思维方式、教学方法、内容安排,以及教学组织形式等发生一系列变化。
从这个意义说,教师教育思想观念的转变,是新课程实施的基本前提。
学校应引导教师在理论学习和教改实践中,注意确立以学生发展为本的观念,新学力观(基础性学力、发展性学力、创造性学力的统一),个性化的观念,综合化的观念,科学精神与人文精神统一的观念,发展性评价观(从过分强调甄别与选拔,转向促进学生发展,改进教学),以及大课程观(区别于仅把课程当做教科书或科目的观念),形成一种开放的、民主的、科学的课程观。
2023春现代教师学导论终考大作业大作业题目二：我的教学哲学试题及答案
大作业题目二：“我的教学哲学”认真阅读下面几个话题，并从中选择一个话题，结合教师学相关知识与理论以及自身受教育经历和（或）自身教育教学经验，以“我的教学哲学之XXX”为题（例如“我的教学哲学之师生关系”）写一篇文章，字数不少于1500字。
1我国新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）自1999年正式启动以来，已历时二十余年。
新课改取得了丰硕成果，也伴随着一些争论。
其中，在中国教育学界一直存在着新课改的目标应该以传授知识为主还是应以培养能力为主这一争论。
你对这个问题的看法是什么？2,每一教师对师生关系都有不同的理解。
有的教师倡导平等型的师生关系，而有的教师则更加倾向于权威型的师生关系。
如果你是一位新教师，你将践行什么样的师生关系，理由是什么？3.现代教师的知识结构一般包括本体性知识、教育性知识、实践性知识和一般文化知识。
不同的人对教师的知识结构看法不一样。
例如，有的人认为本体性知识最重要，因为教师通常是选择一个或几个具体的科目开展教学；也有些人认为，教育性知识最重要，因为不懂得教育性知识就不可能理解学生及其学习，因此，就不可能有效地将本体性知识教授给学生；……你对教师的知识结构有何看法？4.一般来说，我们自己教育自己的孩子是天经地义的。
但是，教育别人的孩子却并非天然地得到辩护的。
尤其当我们考虑到，在一个文化多元主义的社会里,孩子们来自于不同的家庭背景（如地区、阶层、文化、宗教等不同背景），教师为什么有这样的义务去教育别人的孩子？参考答案：我的教学哲学之师生关系一、师生关系的涵义师生关系是教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
师生关系既受教育活动规律的制约，又是一定历史阶段社会关系的反映。
良好的师生关系，是提高学校教育质量的保证，也是社会精神文明的重要方面。
在中国古代，孔子和其弟子堪称良好师生关系的典范，孔子热爱学生，很看普话，海人不倦，学生既尊重，敬仰他，又和他亲密无间。
用“辩证思维”思考教育教学
用“辩证思维”思考教育教学国家新一轮基础教育课程改革是我国教育领域一场广泛而深入的教育创新，给我们每位教师呈现了全新的教育教学理念，让我们有标尺重新诠释教师的教育教学行为，也要求教师对自身的教育行为进行批判性的思考。
所以，在实施新课程改革的今天，教师应该站在教育哲学的高度，用辩证的眼光审视一下教育改革所走过的路，提高自己的辩证思维能力，正确审视扑面而来的各种新鲜事物，不能出现随波逐流、盲目仿效的现象。
新课改提倡愉快教育、赏识教育、合作学习、探究学习、授之以“渔”，但我们决不能以此否定或摒弃经过长期实践积淀下来的具有一定实效的老做法、好传统，而是要在继承中创新，在思考中“扬弃”，将全新的课改理念和传统的教学方法科学整合。
用辩证、发展的思维来调控自己的教育教学实践，这样，课改才能全面、深入、科学地开展。
一、让学生在“渔场”中“渔”鱼。
新一轮课程改革改变课程过于注重书本知识传授的倾向，强调培养学生的能力，教给学生方法。
《标准》中系统地提出了“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度的课程目标，虽然突出强调了“过程和方法”“情感态度和价值观”，但仍然把“知识和能力”作为三维目标中的一维，我们绝不能忽视知识的教学和能力的培养。
从知识和能力的关系看，掌握知识是形成能力的基础，没有知识的积累就谈不上能力的发展，这是一个常识。
在教学中，传授知识要从用知识的角度来学习。
《标准》的指导思想是：“学习知识是为了运用，应该促使知识向能力方面进行转化”。
也就是说，在传授知识上，教师要巧选知识的“落脚点”，致使学生站得稳，不要悬空，然后指导学生一步一步地移动，步子要小，从而到达目的地。
反思我们的教学过程，有些教师在碰到学生“卡壳”的时候，教师往往责备学生的多，鼓励学生的少；教师放心不下，包办代替学生的多，放手指导学生、信任学生的少；教师注重学习结果的多，关注学习过程的少。
人们常说“授之以鱼，不如授之以渔”。
然而，光有“渔”，没有“渔场”，怎能“渔”到鱼？纸上得来的“渔”终觉浅。
教师教学智慧自主建构的哲学思考
教
●
使 教 师 的 教 学 之 思 透 过 教 学 现 象 探 寻 教 育 的 原 点 。 而 指 向 教 育 本 身 。 当 一 个 教 师 反 思 什 么 是 从
教学 、 么是 教学 智 慧 、 么是 教学 智 慧 的价值 、 什 什
追 寻 各 种 教 学 问 题 的 哲 学 本 原 ， 决 课 堂 教 学 中 解 的 各种 问题 。有 位 哲人 说过 ，哲 学不 是理 论 ， “ 而 是活 动” 教育 哲学 首先是 一种哲 学 思考 的活动 ， 。
个 教 师或教 育领 导人 ， 没有 系统 的教 育哲 学， 而 并
且 没 有 理 智 上 的 信 念 的 话 ．那 么 我 们 就 会 茫 然 无
所 适 从 。” 此 ． 师 只 有 正 确 理 解 教 育 的 本 质 ， 因 教 才 能 更 好 地 认 识 和 把 握 自 己 的 教 育 行 为 ， 而 正 确 从
现 场 的 整 体 关 照 和 调 适 。从 教 学 智 慧 的 生 成 层 面
重 大 问 题 。 ” 见 ， 育 哲 学 的 学 习 和 哲 学 思 维 的 可 教 训 练是多 么重要 。
教 育 哲 学 的 学 习 ， 形 成 教 师 自 我 判 断 力 的 是
内在依据 ， 帮 助教 师在 思考 教育 的基 本 问题时 ， 其
找 到 教 育 的 目标 、 据 及 意 义 ， 而 对 教 育 的 本 依 从 质 产 生 清 醒 的 认 识 。一 位 美 国 当 代 教 育 哲 学 家 在
《 育 哲 学 导 论 》 中 说 ：个 人 的 哲 学 信 念 是 认 清 教 “ 自 己 生 活 方 式 的 唯 一 有 效 的 手 段 。如 果 我 们 是 一
论课程改革中教师观念的变革
在 的 百年 老 校 、 批 国 家级 示 范 高 巾 、 育 部 基 础 教 育 首 教 改 革 实 验 基 地— — 南 京 师 范 大 学 附属 中学 为例 ， 校 网 学
页 上 表 达 的 育人 目标 为 “ 养 以天 下 为 己任 ， 有 健 全 培 具
校 教 育 层 面 时 ， 师 ｆ 则 要 面 对 诸 如 “ 校 教 育 以教 学 教 ｆ 】 学 为ｔ ” 更具体的的要求 ， 如杨启亮教授所说 的“ 等 是 教
颁 布 并 实 施 的 第 个年 头 ． 内 外 学 界 有 关 课 程 改 革 的 国 教 育 理 论 、学 校 实 践 层 面 关 于课 程 改 革 的 实 施 策 略 、 社 会 各 界 关 于 叶 同教 育 现 状 和 走 向 的种 种 声 音 犹 如 盛 世 １ 交 响 ， 中 的 随 想 与叙 事 ， 行 与变 奏 ， 趣 满 前 ， 接 其 进 景 应 小 暇 笔 者 认 为 ， 能 全息 反 映 这 场 变 革 的 焦 点 是 教 师 最
对 “ 书 ” 改 变 ． 师 们 在形 成 具 体 的 教 学 目标 时 ， 教 的 教 必 须意识到要教的“ ” 书 是要 教 给 “ ” ，人 ” 人 的 “ 的教 育所 追 求 的最 高 目标 和 最 终 结果 是 “ ” 人 的发 展 ． 是 ，基 改纲 ． 如 “ 要 ” 那 段 以 “ 使 学 生 具 有 爱 国 主 义 、 体 主 义精 神 ， 中 要 集 热 爱 社 会 主 义 ． 承 和 发 扬 中华 民 族 的优 秀 传 统 和革 命 继
离 出去 、
所 学 校 的培 养 目标 ． 以校 长为 首 的～ 批 代 表 学 校 免 是
进 理 念 和行 为 、 有 较 高 专 业 水 准 的教 师 团 队在 继 承 学 具 校优 良传 统 并 主动 顺 应 课 改 目的 而精 心 扣 造 的 ， 存 现 ‘ 是 行 教 育 体 制 下 全 校 在 岗 的教 职 员 １应 共 同 持 有 的 教 育 二
教育哲学视角下的新课程改革评析
课程 自身发展规律 、 继承和发扬优 秀传统 文化 、 体现新课程改革 中新理念注入和运用 的必 然要 求。
关键词 ： 和谐 ； 课程 改革 ； 理念
中图 分 类 号 ： ４ ３ ０ Ｇ ２ ．７ 文献标识码 ： Ａ 文 章 编 号 ：６ １ １８ （Ｏ ２ ０ —０ ０ — ０ １７— ５Ｏ ２ １ ）９ ｌ３ ２
有相 同 的历 史 任务 。新课 程改 革 的课程 目标 的构 想
的转变为发展的最高 目标 ， 通过学科 的统整和新学 科的设立使课程更全面、 贴近学生生活 。二是强 更 调科学精神与人文精神的统一， 把科学精神 、 科学理 性、 科学态度与人文精神 、 人性关怀 、 格发展融合 人
起来 ； 三是 回归生 活 ， 求 达 到人 、 力 自然 、 社会 的和 谐
不能依 附于其 上 的 ， 所谓 的 “ 维 目标 ” 不 能很 好 三 也 地实 现 。新课 改 以来 ， 在 的最 严重 的 问题 就 是对 存
三维 目标 中的 主次关 系的认 识不 到位 。 ２ 对探 究学 习及建 构学 习 的误解 ． 探究 的前 提是学 生拥有 一 定 的基 础知 识和基 本
２１ ０ ２年第 ｏ ９期 第２ ８卷 （ ２ ７期 ） 总 ９
吉林省教育学院学报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩ ＯＮＡＬ ＮＳ ＴＵＴ ＯＦ Ｉ Ｎ Ｒ０ＶＩ Ｉ ＴＩ Ｅ ＪＬＩ Ｐ ＮＣＥ
Ｎｏ ０ ２ ２ ． ９， ０１
Ｖ０ ． ８ Ｉ２ ＴＯ ａ ． ９ ｔ ＩＮｏ ２ ７
学生 丧失对 学 习 的主 动热 情 和参 与 度 。所 以 ， 究 探
学 习和建构 学 习的观念 是需 要任 何一位 奋 战在基 础
是 普遍存 在 的 ， 即不论 任何 地 区 、 任何 个人都 应 当遵 循 新课 程改 革 中的全 面 发展 的理 念 和 目标 ， 只是 需 要差 别 的对 待 每个 主体 。体 现人 的教 育 能动 性 ， 从 生 态可持续 的角度看 待 所谓 的全 面 。顺 应 时代 发展 的要求 ， 养 具 有 宽 广 知 识 面 和 深 厚 学 科 基 础 的 培 人才。
新课改下新型师生关系的建构与反思——基于后现代主义哲学视角
、
新 课 改 下 师 生 关 系 的 内涵 及 其 哲 学 依 据
《 础 教 育 课 程 改 革 纲 要 （ 行 ）解 读 》 中 已 经 明 确 基 试 指 出 ： “ 生 关 系 是 一 种 平 等 、理 解 、双 向 的 人 与 人 的 师
应 的 教 育 关 系 所 决 定 的 。其 核 心 是 占 主 导 地 位 的 教 育 思
成 为一 位 顾 问 ，一 位交 换 意见 的参 与 者 ，一 位帮 助发 现
矛 盾 论 点 而 不 是 拿 出 现 成 真 理 的 人 。 他 必 须 集 中 更 多 时 间 和 精 力 去 从 事 那 些 有 效 果 的 更 有 创 造 性 的 活 动 ；互 相
学 生是 教学 活动 的积 极参 与 者 ；教师 和 学生 是学 习的共
生个 人权 利 ，特别 是 侵犯 学生 人 身 以及接 受 教育 方 面权
利 的 违 法 现 象 比较 普 遍 。 师 生 伦 理 道 德 、情 感 关 系 受 到
严峻挑 战。 １校 园 安 全 和 道 德 问 题 突 出 。这 里 所 谓 的 “ 德 ” 不 ． 道
在 社会 多元 化 和多 种价 值观 冲 击 的今 天 ，应该 建立 起 怎
样 的师生关 系？
２教 育 教 学 中 忽 视 学 生 的 主 体 地 位 、 学 生 个 性 及 特 长 ． 发 展 。 教 育 的 ｇ的 在 于 培 养 和 发 挥 学 生 的 主 体 性 ，挖 掘 ｌ 潜 能 、发 展 个 性 ，提 高 学 生 的 整 体 素 质 。 而 目 前 一 些 学
新型 师生 关 系的涵 义 及其 理论 依据 、建构 与 反思 亟待 提
浅析布拉梅尔德的社会改造课程理论观及其启示
浅析布拉梅尔德的社会改造课程理论观及其启示摘要：布拉梅尔德的社会改造课程理论是结合20世纪中期美国的社会历史背景提出且进行了教育实践。
由于课程本身的局限性以及特殊的社会背景，课程改造以失败告终，然而，社会改造课程理论的精神影响了现代特殊教育，使得现代特殊教育课程在课程内容、课程结构以及课程实施过程中有了新的思考。
关键词：布拉梅尔德社会改造课程理论特殊教育课程建构与改革1.问题的提出二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。
最终，强调以学科为中心的学科结构理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会改造课程理论形成了三足鼎立的势态。
社会改造课程理论是建立在社会改造主义教育哲学的基础之上的，是杜威的经验自然主义教育哲学的继承与发展。
这种教育哲学认为，教育担负着社会的责任，担负着克服文化的危机、创造文化的重要使命。
因此，社会改造课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。
这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。
半个世纪以来，教育界更关注学科结构和学生中心课程理论，社会改造课程理论因其敏锐的社会性，成为教育界较少涉足的研究对象。
社会改造课程理论流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普尔等，而布拉梅尔德（Theodove Brameld，1904－1977，美国著名教育家，改造主义教育哲学的最激进和最著名的倡导者）的社会改造课程理论具有鲜明的时代性和代表性。
2.布拉梅尔德社会改造课程理论观2.1布拉梅尔德社会改造课程理论观形成的基础2.1.1理论基础应用教育哲学布拉梅尔德所受的教育哲学，具有实用主义的定向．他认为“认识论的方法和目标是受人类物质�p经济和实际的利益所决定的”因此强调对较为长远的未来目标的寻求和证实。
教育哲学的意义
随着基础教育改革的日益深化，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
石中英教授呼吁，教育哲学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！石中英，男，1967年出生，教育学博士，现为北京师范大学教育学院副院长、教育学系主任、教授、博导。
曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖，主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。
10年前，我们可能会说：“教育哲学是干什么的？”但现在这样的问题似乎不会再出现了。
最近一两年，随着基础教育改革的日益深化，随着教育理论的很多基本理论问题、实践问题越来越突出，越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻，他们开始寻求一种更深层的东西。
这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。
近日，教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁，要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！什么东西是好的？教育哲学为教育提供了价值判断记者：在一般人的印象中，教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动，而哲学则是形而上的抽象理论，它们之间似乎没有太多的联系。
教育真的需要哲学吗？石中英：马克思主义的哲学告诉我们，事物都是普遍联系的。
这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念，比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。
这些问题的追问和反思，是普遍存在于日常生活中的，包括存在于这种日常的教育生活中。
在实际的工作里面，一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考，最后都要追溯到一些这种比较一般性的，我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。
比如说一个老师打学生了，这是个具体问题吧？以前我们说老师打学生是天经地义的，学生学不好，老师就是要打，这就涉及很复杂的一些问题。
新课程的哲学意蕴及对教师哲学素养的追问
也产生了以两大思潮为背景的不同课程改革主张， 科学主义主张课程学习应适应外在的社会科技和 经济发展， 人本主义则主张课程学习应适应内在 的、受教育者自身精神的、道德的需要。 ［３］可见哲学 思想是课程观的最根本基础，每一种课程学习方式 背后都有哲学假设作为支柱。 从总体上看，全部的 课程可被厘定为三个取向的范畴：以知识为取向的 课 程— ——学 科 中 心 课 程 观 （以 朴 素 唯 物 主 义 感 觉 论、实证主义哲学观为哲学根基，以教育哲学家巴 格莱为代表）； 以学生为取向的课程— ——儿童中心 课程观 （以经验自然主义或实用主义为哲学基础， 以教育哲学家卢梭、杜威为代表）；以社会为取向的 课程— ——社会 中 心 课 程 观 （以 社 会 行 为 主 义 、社 会 改造主义和社会批判理论为哲学依据，以教育哲学 家拉梅尔德等为代表）。 ［４］
现代教育管理·2010 年第 11 期
理论视野
新课程的哲学意蕴及对教师哲学素养的追问 譹訛
崔岐恩１，张晓霞１，高 莉２
（１.咸阳师范学院，陕西! 咸阳! ７１２０００； ２.北京师范大学，北京! １００８７５）
教育哲学如何面对当下的教育实践
教育哲学何以面对当下的教育实践主持人：本报记者杨磊参与人员：湖南师范大学教育科学学院教授刘铁芳湖南省长沙市雅礼中学教师杨骐文湖南省长沙市开福区花城小学教师唐泽霞教育哲学与教师生活的分隔主持人：在中国，从事教育工作的人很多，但是，被社会公认的教育家却很少。
提起教育家，大家常常列举的是孔子、墨子、蔡元培、陶行知、苏格拉底、柏拉图、杜威、苏霍姆林斯基等等，鲜有当代中国的教育家。
这不能不令人感慨：当代中国的教育家在哪里？以上列举的这些教育家都有一个共同的特点，即他们首先是哲学家，至少是善于进行哲学思考的人。
在前面的对话中我们已经谈到，教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。
教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。
出现这种现象的原因是什么？杨骐文：教师之所以逐渐远离了哲学思考，原因之一在于我们这个时代的教师总体上缺失真正的哲学启蒙。
当我们还是学生的时候，一方面我们的哲学养料是单一的，政治教科书里关于哲学的内容基本缺失西方近现代哲学、古希腊哲学、中国古代哲学的精神养料；另一方面，我们所接受的哲学教育遭到了异化。
尽管在相当长一段时期内哲学曾经是我们的显学，但我们自小接受的哲学教育是政治化和功利化的哲学教育。
这样的哲学教育是被阉割了真正的哲学精神的教育，它只能培养在一定框架下演绎某种既定结论或者诠释某种观点和知识的人，而不能教人真正把握哲学精神的实质，从而不断对事物赖以存在的前提和根基进行追问和反思。
原因之二是“前课程改革时代”的价值规范使教师不习惯于哲学之思。
在“前课程改革时代”，全国一纲一本。
教师只能是教学大纲和教材的忠实执行者和宣讲者，判断教学好坏的标准只有一个，即教学是否全面深入地贯彻了大纲的要求，是否完成了教材里面规定的目标和内容。
缺乏哲学启蒙的教师很少去反思这种标准的合理性，而这种标准的“唯一正确性”又强化了教师的这种忠实执行者的角色意识。
新课改实施过程中存在的几个问题
新课改实施过程中存在的几个问题课程改革虽然在我国多个省市县（区）已进入实施阶段，但许多教师受思维定式和传统习惯的影响，对课程感到有很多困惑，甚至觉得无从下手，经过对部分试验县（区）的调查了解，笔者认为还有许多认识上的问题需要进一步探讨和澄清。
1.教育理念与教学方法的关系问题教育理念就是对教育本质的重新认识，就是人们对于教育现象的哲学思索，充分反映着人们对于教育价值价值观念以及教育规律的理性认识，这些理念对于教育、教学改革与发展具备指导作用。
但是教育理念不等同于具体内容的教学方法，同一个教育理念下，可以存有许多种相同的方法。
这些方法，从相同角度彰显着教育理念的基本精神，并且在教育实践中检验。
多样和发展着教育理念。
但是，长期以来，人们往往错误地将教育理念与教青方法直观地等同于出来。
以传统教学为基准，中国古代了不起的教育家孔子明确提出了“启发式”教学的理念，几千年去，人们一直尝试着在教学的实践中应用领域它，但是，许多时候，人们也误以为“启发式”惟一的表现形式就是“回答式”，许多地方评价一节课的不好环，往往只看看教师回答了多少学生，对于回答的内容和效果与否有助于学生的主动自学，与否真正彰显了“启发式”原则却被忽略了。
本次基础教育课程改革中，这种错误的思维定式再次表现出来。
许多人一提“课改”，就说“你不要给我再讲理论，只告诉我一种教的方式就行了”。
其实，这些教师缺少的正是对教育理念的全面理解。
例如：“以人为本”是当代一个重要的教育理念，我国新一轮课程改革中，强调关注学生“情感，态度与价值观”的发展、强调在学习中的“合作学习”。
“研究性学习”以及“选择人一生必备的基础知识”等等方面，均体现了“以人为本”的思想。
而以上思想，在具体教学过程中，又会表现为“关注学生的情感体验”、“尊重学生的人格”、“教会学生自我学习的方法”等等方面和具体方法，因此，有教师认为搞“课改”，上面就应该给一个具体模式或具体方法，这种传统的思维方式是不对的。
为什么需要教育哲学_试论教育哲学的三重指向
2010年第6期（总第365期）No.6，2010General，No.365 UCATIONAL RESEAR从立人的角度而言，教育其实并无现代教育、古代教育之分，而只有教育与去教育、反教育之别。
在此意义上而言，教育哲学是为教育何以显现为教育而辩护，而不管它是现代还是古代的教育。
正因为如此，跨越时空，去探询何谓教育，什么是好的教育，才是教育哲学的真义。
由此意味着，越过现时代的各种新名词、新概念的障眼法，不断地回到教育的基本问题，回到教育初始的问题，由此而阐明教育哲学的根本指向，才是教育哲学的本真追求。
我们通常给教育下的定义是：“一切增进人的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动”。
显然，这种定义是从教育行动的实际内容而言，即从教育行动“改变”或者“影响”了人的存在而言，并不指涉“如何”改变。
这实际上是从亚里士多德所言的质料因的层面来定义教育，而没有涉及教育的形式因。
如果只从质料因的层面定义教育，则人的教育其实与非人的教育，与动物界的生存能力的习得，就没有实质的区别。
教育之为“人的教育”，显然还需要从形式因上定义，也就是需要从如何给散乱的影响人的存在的各种教育行动中寻找积极的形式，只有给这种散乱的教育行动赋予了美好的形式的教育行动才构成好的教育，构成我们所期待的教育。
正因为如此，我们对教育行动的关注显然不只是构成教育行动的质料，即哪些因素可以影响人的发展；而更是形式，即我们怎样给那些可以影响人的发展的事物以美善的形式。
惟其如此，这些散乱的教育行动才足以构成有意义的、旨在完整的人的生成的教育。
教育哲学就是这样一种给教育行动赋形的活动，即赋予纷繁的教育行动以和谐而优美的形式，使散乱的教育行动朝向对善好人性的促进。
一、教育哲学的指向之一：为旨在人的完善的教育目标辩护教育哲学首先涉及的是教育哲学与教育的目标指向——“人”的关系问题。
教育是成人的活动，成人的本质是精神成人，教育哲学所要回答的为什么需要教育哲学——试论教育哲学的三重指向刘铁芳［摘要］教育哲学作为一种给教育行动赋予意义形式的活动，指涉教育哲学与人的发展自身、教育哲学与教育实践活动本身、教育哲学与教育在社会中的位序三个层面。
杜威的_经验_思想及其对我国新课改的启示
杜威的“经验”思想及其对我国新课改的启示汤慧丽 刘广利(河南大学教育科学学院,河南开封475004) 摘 要:在杜威的教育理论中,“生活”和“经验”是教育的灵魂,尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石,也是他教育哲学的核心。
杜威“经验”思想的提出有其特定的时代背景和现实意义,克服了当时美国传统教育面临的困境。
在我国新课程改革顺利进行的同时,也不免出现了这样那样的问题。
因此,现在用杜威的“经验”思想反思我们现行的课程改革,我们必须要确定学生的主体地位;关注学生的生活;重视学生的过程体验;创设良好的教育环境。
关键词:杜威;经验;新课改约翰・杜威(1859-1952)是美国著名的实用主义哲学家,更是20世纪最伟大的教育家之一,他的教育理论对世界教育产生了重大影响。
尤其是对中国,通过蔡元培、胡适、陶行知等教育家大力传播,再加上杜威亲自来华宣传,他的教育思想在中国产生了非常大的影响。
在杜威的教育理论中,生活和经验是教育的灵魂,尤其是经验论成为杜威教育理论的一块基石,也是他教育哲学的核心。
因此,在进行新课改的今天,再次研究杜威的“经验”思想对我们仍有很大裨益。
一、杜威提出经验思想的背景杜威生活在美国资本主义迅猛发展的年代。
突飞猛进的发展,以及大量移民的纷至沓来要求教育适应急剧变化的社会需要。
而在美国的教育领域中,学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统,形式主义占统治地位,传统教育的合理化束缚了对人创造性的培养。
再加上传统的哲学“二元对立”和美国传统的教育又极大影响了儿童身心的发展。
面对教育上这两大课题(使美国学校和美国社会发展的需要合拍;使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。
)杜威提出了“教育即经验的改造或改组”的“经验”思想。
西方教育哲学里,一直存在关于理性与经验的争论,此消彼长没有定论。
到了现代,杜威又加入其中。
杜威的经验思想是在黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响下联系美国的教育现状,在长期研究和批判传统教育中形成的。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
课改实施中教育哲学之思解
教育哲学之思就是对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解。
关于三维目标的追问，关于学生的追问……等等。
1、发言之思
发言的变化：举手现象（看孩子在幼儿园的发言，到小学，再到中学）
①孩子在幼儿园，像生机勃勃的森林。
小手挥舞着，小脑袋还往前凑，嘴巴还喊着“我来，老师，我来！！”
②孩子在小学，如缺少生机的森林。
③孩子在初中，是稀树的草原。
④孩子在高中，变成了荒漠。
原因是什么呢？我们来看看学生回答问题，教师在干什么？
学生回答→教师听→听正确不正确→正确的标准是什么→教师心中的标准或书本上的答案→学生回答了，教师总觉得不完满，总要补充，修改，最后完全不是学生的回答→学生就会受到打击→长期以往→举手会？——越来越少。
就像一个杯子，一侧看是圆形，一侧看是长方形，角度不同，观察不同，结果就不同。
2、获得经验之思
波斯纳：教师成长 = 经验 + 反思
杜威：“一个孩子仅把手伸进火焰，这还不是经验，当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验”。
从此以后，他就知道手伸进火焰意味着烫伤。
为什么教师的反思写了几年，却没有涌现大量名师，主要是他们的反思只是描述了现象，却没有总结，没有找到其中的联系。
成功了，为什么？失败了，为什么？
经验很重要，但经验可能是错误的，表面的，肤浅、狭隘的，所以要反思。
反思的目的是为了改造经验。
什么是反思：
把手放进火里，烫伤——得出结论——明亮的东西能烫伤——换个开水杯——不明亮的能烫伤——得出结论，高温可烫伤——太阳既明亮、温度又高——站到室外，不能烫伤——再得出结论……这就是反思。
3、“后进生”之思
“后进生”这个名词的解释，任你查找各类资料，得到的只是五花八门的答案，没有统一的解释。
大多数人倾向于“后进生系指智力因
素处在正常发展范围内，由于某些教育因素的不良影响，造成思想、道德、学业水平或其他非智力因素方面，处于落后状态的学生”。
也许正是这样的解释，才使得他们因对自身缺乏信心而产生“破罐子破摔”的思想。
说到“后进生”，就必然要谈到“马太效应”。
马太效应（Matthew Effect），是指好的愈好，坏的愈坏，多的愈多，少的愈少的一种现象。
名字来自于《圣经·马太福音》中的一则寓言。
教育领域的马太效应，是将学生分为三六九等，给予不平等的待遇。
在学校教育中，“马太效应”的作用是消极的。
例如，一个品学兼优的好学生，学校领导称赞他，班主任更是经常表扬，回到家中也倍受宠爱，他有缺点，老师还要护着他。
”“什么三好学生，优秀团员和干部，都是他得的，老师就是戴着有色眼镜看人。
”等等。
这类事情在学校并不鲜见，如果不注意这种“马太效应”，那就必然造成只重视和培养少数拔尖学生，忽视和放弃大多数学生，形成少数和多数的隔膜、分化、对立。
所以有经验的老师往往这样说：要偏爱差生，发掘他们身上的闪光点。
“马太效应”对其心理也会产生很大的危害，它会在教育中形成自傲和自卑的对立。
对好学生过分偏爱的教师，其所带的班往往会发
生这样的问题：一部分人自负自傲，孤芳自赏，而另一部分人缺乏自尊，或自尊心受损，自暴自弃，上进心减弱。
教育中的“马太效应”使得少数学生成为精神“贵族”，多数学生成了受冷落的“被弃者”，我们应该防止这一教育的负作用，用反“马太效应”的方法为每个学生的健康成长创造一个良好的心理环境。
反“马太效应”要求教师要对学生一视同仁，不可对好的学生过于“偏心眼”，相反，要更多地照顾后进学生，给他们以帮助和温暖。
在教育管理上，要追求“大面积丰收”，使每个学生都能得到老师的关怀，要知道，尖子学生的成长，是以学生的总体水平为基础的。
总之，教师要尊重每个学生，照顾每个学生在不同情况下的自尊心，给每个学生以师爱，要树立“手心手背都是肉”的教育观念。
这里有一份成绩单，大家猜猜是谁的？
英语 93 语文 84 生物 65 化学 60
是袁隆平高中的成绩单：可以看出他高中阶段的学习并不是很
好，只有一课是优秀，另外两科还在及格线上徘徊，其中还有
一科是他以后的专业。
但是他的贡献巨大：解决了中国十几亿
人的吃饭问题，解决了世界几十亿人的吃饭问题。
被誉为“杂
交水稻之父”、“当今中国最著名的科学家”、“当代神农”、“米神”。
这里有两份名单，看看你自己知道他们中的几个人？
第一份名单：傅以新、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沅、刘福姚、刘春霖
第二份名单：李渔、洪升、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯
第一份名单中的人物曾经比第二份名单中的人物社会地位显赫
的多。
为什么呢？因为第一份名单里的人，全是清朝的科举状元，而第二份的则全是落地秀才。
这里要说的是清朝的科考，是3年才举办一次，其中只有一人能得状元，可见状元身价之高。
但为什么落地的秀才后来居上，至今名声卓著，两者相比，怎不让人深思呢？
看来我们也要多关心关心“后进生”，让“后进生”变成“后进生”。
那么我想给“后进生”重新定义：“后进生”即后来进步最快的学生。
4、理想课堂与有效教学之思
我们不能：“用一生的辛苦忙碌攀登到人生阶梯尽头时，发现梯子搭错了墙头！！！”
①让学生经历美好的课堂生活
给你一根甘蔗，你是先吃甜的一头，还是先吃不甜的一头。
大家选择，先吃甜的举手？先吃不甜的举手？
先吃甜的是现实主义，先吃不甜的是理想主义。
由吃甘蔗想到的，学生吃第一节，不甜，学生吃第二节，还是不甜，学生吃第三节，还是不甜，那么这时他会怎么？是放弃？还会继续吃吗？
联系到我们的教学，学生如果没有体会到学习快乐，学习的甜头，那么他吃了几节学习的甘蔗之后，他们会怎样？所以我们不妨在教学的每一个环节中，让学生体会到学习的快乐和收获，在每一节甘蔗中，尝到甘蔗的一点甜。
②我们在学生生命中留下什么？
是单调、无聊、压抑、痛苦、屈辱。
还是丰富、美好、温暖、快乐、令人向往。
③想一想，给学生在课堂上留下了什么？
我们平常所用的教育教学方法方式，老师这样做，老师的老师也这样做，老师的学生成为老师还这么做，那么我们问过自己吗，为什么要这样，而不那样做？会有人说，我们平时就这么做，天天都这样做啊，谁规定的啊？反正大家也都这样做啊!没有想象力，所以，我们要思考，要反思！
④实施有效教学
从教育原点思考问题，为自己的教学寻“根”。
教学是解决问题，而不是预设问题，也不是别人懂了你还教。
有效教学是要让学习得到新的东西。
要紧紧围绕和抓着这三个关键，a、有效果与无效果，b、正向效果与负向效果，c、低效和高效。
⑤享受幸福的课堂生活
与学生“同学”。
最好称呼“同学”，不要称“孩子们”，称“孩子”，首先强调爱，付出，但有时候会不尊重。
称“同学”，首先强调尊重。
6、教师幸福指数之思
第一，教师是否幸福的标准是什么？是有“期盼”感，是否有期盼上课感？第二，课堂上是否有幸福感？那就看你是否能游刃有余，有创造性、能轻松的驾驭课堂。
工作本身就是生活，一天24小时中，除过睡觉、吃饭这些必须做的事情外，你的主要时间都在做些什么？“是工作”所以提高生活质量，就是要提高工作质量，努力使自己幸福，工作是为自己，是自己的生命。
工作有了幸福感，生活也就幸福。
因为，你生活的大部分时间是在工作着。