专家型教师辨析
专家型教师与新手教师之间的区别
专家教师在教学时注意回顾先前知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法;
新教师ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ能;
课堂练习
专家教师看做是检查学生学习情况的手段;
新教师当做是课堂必经的步骤而已;
家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范,自动化的常规程序,所花时间短,效率高;
而新教师所花的时间长,效率低;
教育策略运用
专家型教师与新手教师比较研究
一、课时计划的差异
专家
新手
简洁,课时计划突出主要步骤和教学内容;
花大量时间在教学的细节上
课时计划演练、修改等时间在正式时间之外
上课以前演练一下,并且利用课间时间修改;
以学生为中心,认为教学细节由学生的具体行为决定;
依赖于课程目标,不能把课时计划与学生的具体行为结合起来;
根据学生先前的学习知识来安排教学进度;具有较大的灵活性;
专家教师教育策略多,而且能灵活运用;
新教师或者缺,或者不会运用教学策略;
三、课后评价的差异
新教师评价时更注意课堂发生的细节,而专家教师更注重学生对新的学习材料的理解和他认为课堂中值得注意的地方;
只是按照课时计划来做而是;
备课时,专家教师具有一定的灵活性;
新教师认为自己不能预测计划执行的情况;
二、课堂教学进程的差异
新手
专家
课堂规则的制定与执行
新教师制定的课堂规则明确,并且能执行;
新教师可课堂规则含糊,不能坚持执行下去;
吸引学生的注意力
专家教师有一套吸引学生注意力的方法;
新手教师缺乏这方面的方法;
专家型教师和新手型教师区分标准
专家型教师和新手型教师区分标准
以专家型教师和新手型教师区分标准为标题，本文将从教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面来分析两类教师的区别。
一、教学经验
专家型教师多年从教经验丰富，对教学内容熟悉度高，能够灵活运用各种教学方法和资源，能够根据学生的情况进行差异化教学。
而新手型教师刚刚开始从教，教学经验相对较少，对教学内容的掌握程度较低，还没有形成自己的教学风格和方法。
二、教学方法
专家型教师擅长运用多种教学方法，能够根据学生的特点和需求选择适合的教学方法，能够灵活运用教学资源，使学生更好地理解和掌握知识。
而新手型教师对教学方法的选择和运用相对较少，往往只是简单地传授知识，缺乏灵活性和创新性。
三、教学目标
专家型教师能够根据学生的学习情况和能力制定合理的教学目标，使学生能够达到预期的学习效果。
而新手型教师对教学目标的制定和达成能力相对较弱，往往只是按照教材的进度进行教学，忽视了学生的个体差异。
四、教学效果
专家型教师的教学效果通常较好，学生的学习成绩和学习兴趣都能
得到较好的提高。
而新手型教师的教学效果相对较差，学生的学习成绩和学习兴趣往往不能得到有效的提升。
专家型教师和新手型教师在教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面存在明显的区别。
专家型教师凭借多年的教学经验，能够灵活运用各种教学方法和资源，制定合理的教学目标，并取得较好的教学效果。
而新手型教师则缺乏教学经验，教学方法和目标相对单一，教学效果有待提高。
因此，对于新手型教师来说，应该积极学习和借鉴专家型教师的经验和教学方法，不断提升自己的教学能力，从而更好地完成教育教学任务。
专家型教师和新手型教师区分标准(一)
专家型教师和新手型教师区分标准(一)专家型教师和新手型教师区分标准专家型教师的特征•渊博的知识储备•具备丰富的教学经验•深厚的学科专业背景•熟悉各种教学方法和策略•能够设计并实施高效的教学计划•具备很强的问题解决能力和创新意识•对学生的需求和潜力有较为准确的判断新手型教师的特征•知识储备相对有限•教学经验欠缺或者尚未形成自己的教学风格•学科专业背景尚未完全熟悉•对教学方法和策略还没有全面掌握•教学计划设计和实施能力有待提升•面对问题时可能缺乏解决思路•对学生的需求和潜力判断可能有一定的失误专家型教师与新手型教师的区别•知识储备：专家型教师拥有广泛而深入的知识储备，而新手型教师的知识储备相对较少。
•教学经验：专家型教师具备丰富的教学经验，可以根据实际情况灵活调整教学策略，而新手型教师的教学经验较少，需要通过实践逐渐积累。
•学科专业背景：专家型教师对学科的理论和实践有着深入的了解，而新手型教师可能对学科专业背景还不够熟悉。
•教学方法：专家型教师熟悉各种教学方法和策略，并能根据学生的需求和潜力选择最适合的方法，而新手型教师对教学方法和策略的掌握尚未全面。
•教学计划设计和实施能力：专家型教师能够设计并实施高效的教学计划，并通过反馈和评估对教学进行调整，而新手型教师在教学计划设计和实施能力上还有待提高。
•问题解决能力和创新意识：专家型教师具备较强的问题解决能力和创新意识，可以应对各种挑战和困难，而新手型教师在面对问题时可能缺乏解决思路。
•对学生的需求和潜力判断：专家型教师能够相对准确地判断学生的需求和潜力，从而更好地指导和帮助他们，而新手型教师在这方面可能存在一定的失误。
结论专家型教师和新手型教师在知识储备、教学经验、学科专业背景、教学方法、教学计划设计和实施能力、问题解决能力和创新意识以及对学生的需求和潜力判断等方面存在明显的区别。
新手型教师应通过不断的学习和实践，提升教学能力，逐步发展成为专家型教师。
合格老师、骨感型老师、专家性老师的标准
作业：写出合格教师、骨干教师与专家教师的定义，三者之间各有什么特点？它们的评价标准是什么？？一：合格教师合格教师应该具有以下特点：一、业务精比如，往往在一节语文课的开始，在情景创设之初，优秀教师一段训练有素抑扬顿挫的朗读，即能迅疾打开学生的心扉，让学生进入语文学习美妙的殿堂，不知不觉提升了语文能力的。
遗憾的是，语文教师的朗读水准，不知从什么时候开始，逐渐被淡化和边缘化。
学生读课文，对学生字词音准音调的纠正，也极见教师的功底。
而这似乎也多有疏忽。
读书，本来是儿童极美妙的事，而如今竟有为数颇为不少的儿童欣赏不到读书美的。
或缘于语文教师的朗读能力？这看似平常，好像谁都会，实则朗读最能反映一个语文教师的水平。
在如今五光十色多媒体的狂轰滥炸下，语文教师刻苦训练朗读的基本功往往被遗忘，往往造成语文教师朗读能力的低下，而这对学生语文能力的影响又是基础的。
基础不牢地动山摇。
再如优秀理科教师对实验操作技能细微末节的极强的演示能力，对数理原理简明扼要确凿无误的讲解能力，这都是优秀教师的看家本领。
可惜的是，所有这些应有的过硬功夫，竟被眼下眼花缭乱的社会通病浮躁的形式主义所轻视。
就教学管理来说，优秀教师当然首先是凭优秀的学科教学水平奠定基础，然后才有有效的管理。
没有精湛的教学业务实力，就管理说管理是苍白和不可想象的。
尽管现在市场经济新形势对传统教学管理提出挑战，但优秀教师对学生成功管理最重要的一条无一例外地仍是对学生充满了爱。
但这种爱不是溺爱，而是科学地爱。
对一些所谓“软硬不吃”、“刀枪不入”、“屡教不改”的问题生，他们依然从关爱他们的学习入手，从从严要求入手，不放弃，不妥协，依然用自己的顽强毅力，来感化和扭转这些意志品质薄弱的学生，锻炼他们成人。
看这些优秀教师的课堂，静闻落针，动赛闹市，收放自如，叹为观止。
这些优秀教师不但业务精，更在品德正。
二、品德正鲜见和领导、同事的亲亲疏疏、是是非非，每天就在办公室、教室、家三点的那个平面上运动。
专家型教师的三类知识
专家型教师的三类知识
专家型教师是指在教育教学中具有高度专业素养和教学能力的教师。
他们能够运用丰富的知识储备和经验来解决教学中的各种问题，提高教学效果。
专家型教师的知识主要可以分为三类：本体性知识、条件性知识和实践性知识。
一、本体性知识
本体性知识是指专家型教师所具有的扎实的学科知识基础。
他们不仅熟悉自己所教授学科的基本概念、原理和规律，还能够将这些知识运用到实际教学中，帮助学生理解和掌握学科知识。
专家型教师通过不断学习和研究，提高自己的学科素养，使自己在教学中更具权威性和说服力。
二、条件性知识
条件性知识是指专家型教师所具有的教育教学理论知识和教育心理学知识。
他们了解学生的学习心理和认知规律，能够根据学生的实际情况制定合适的教学策略和方法。
同时，专家型教师还具备丰富的教育教学经验，能够灵活运用各种教学手段，提高教学效果。
三、实践性知识
实践性知识是指专家型教师在教学实践中积累的经验和教训。
他们通过反思自己的教学行为和教学效果，不断调整和改进教学方法，提高教学质量。
实践性知识使专家型教师能够在面对不同学生
和教学情境时，做出迅速而正确的决策，解决教学中的实际问题。
综上所述，专家型教师的知识主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。
他们通过不断学习、研究和实践，提高自己的专业素养和教学能力，为学生的成长和发展提供更好的教育服务。
在教育教学过程中，专家型教师能够充分发挥自己的专业优势，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，为学生的全面发展奠定坚实基础。
与骨干型教师相比 专家型教师的课
与骨干型教师相比专家型教师的课骨干型教师一般是指在教师群体中有一定知名度，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有示范和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。
而专家型教师一般在专业知识方面，专家教师运用知识比新手更有水平。
在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作。
在处理突发的状况问题时，专家教师比骨干型教师更能找到新颖和适当的方法解决问题，这就是所谓的专家型教师。
中外专家学者对专家型教师的评判提出了不同标准，并从四个方面提出了培养专家型教师的策略。
浅析专家型语文教师课堂教学话语特征
浅析专家型语文教师课堂教学话语特征专家型教师是指职业年龄在15至20年以上的教师群体中的小部分。
这类教师已经能够熟练地掌握教学技巧和教学策略，不仅能对自身的教育经验、教学策略进行总结和提升，而且能形成自身的教学风格，对教育、教学活动的普遍规律进行整理与思考。
相比较新手型和熟手型教师而言，专家型教师在整体数量上较少，但是他们一般都是学校中学科领域的领军人物。
研究表明，专家型教师的教学动机最高，且在内部动机上显著高于熟手型教师。
专家型教师教学动机的特点可以归纳为对教育事业由衷的爱，表现为专家型教师把教学工作当作是自己的一种乐趣，真正热爱教学工作，并把教育当作是自己的事业，认为它可以使自己得到不断发展，实现自己的人生价值，在教学工作中自觉性高，能够主动研究教育教学过程中出现的问题，乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友。
这是因为从情感上看，专家型教师的职业承诺是最高的，而职业倦怠却是最低的。
他们觉得人的追求不能仅仅是经济和物质的，还应该考虑自我价值的实现。
教师职业是他们理想的选择，他们对教师职业充满了热爱，把从事教师职业当作是自己的一种义务和责任，在工作中投入了自己的大部分精力。
所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”是对他们的真实写照。
从教学技能、技巧上看，专家型教师已经掌握了娴熟流畅的教学技术，能够在教学中顺利地解决各种问题，使他们赢得了学生的爱戴，也得到了领导、学生家长以及社会各方面的肯定并获得多种成就，从而极大地提高了他们的教学效能感，激发了他们的教学动机。
以张曙光{1}教师的《林黛玉进贾府》教学实录{2}为案例，可以看到专家型语文教师的教学话语特征。
在实录中师生语言相当的准确到位，而且简洁明快，均具有较高的语言组织和表达水平。
在专家型教师的课堂教学话语中，可以看到他们对于课堂时间的安排、教学流程的设计以及教学过程中的控制，都已经相当老道；很多的专家型教师会花大量时间进行自己教学策略的设计和安排，并且在教学过程中有效地引导学生，跟随自己或者在自己规划的大方向上行进。
“专家型教师”辨析
“专家型教师”辨析“专家型老师”辨析我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。
它以加强中学校骨干老师队伍建设为重点(其中包括由训练部组织重点培训万名骨干老师)，力求全面提高老师素养。
20xx年5月，训练部又发布《中学校老师队伍建设“十五”方案》，提出在第十个五年方案期间，将连续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级老师方案”，务使骨干老师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培育一批“造诣高深的中学校特级老师”，支持和培育一批“在训练界有重大影响的训练专家和名师”。
这是一项令人鼓舞的有远见的部署。
在此背景下，“专家型老师”的口号应运而生。
何谓“专家型老师”?假如把它理解为上述《方案》中的“造诣高深的特级老师”和“在训练界有重大影响的训练专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。
不过，所谓“有重大影响的训练专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能产生的自然的结果，而“专家型老师”则可能作为培育骨干老师的价值取向，影响老师进修与培育的选择。
惟其如此，“专家型老师”的含义也就值得讨论。
“专家型老师”的关键词是“专家”。
专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。
“专家型老师”主要指“造诣高深的中学校特级老师”，有时也称为“学科专家”。
可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采纳应用“学科”概念。
如数学学科、物理学科、语言学科等。
每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。
人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个老师的职责在于使所执教的学科学问被同学所把握与运用，故“专家型老师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。
鉴于学者和合格的老师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。
①所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不行代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不行代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级老师方案”中，列入了一系列培育特级老师的措施。
专家型教师与新手教师的比较研究
专家型教师与新手教师的研究 20世纪九十年代以来，对教师成长的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着重进行的是专家―新手型教师的比较研究。
专家―新手的研究最初应用于象棋、物理、数学、医学等领域。
至上世纪70年代后期才被应用于研究教师的认知。
研究者们认为，教师的成长过程是一个由新手型教师转变为专家型教师的过程。
比较两者之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长为专家型教师，这对师资培训具有极其重大的意义。
一、教学行为的比较研究研究发现，专家型教师和新手教师在教学行为的各个方面都表现出明显的差异，专家型教师的教学行为明显优于新手型教师，主要表现在三个方面：1、课时计划的差异有研究表明，与新手型教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。
相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。
专家型教师更多的是在头脑内开展课时计划而不是像新手型教师主要是形成书面的课时计划。
实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反应做出调整。
2、教学过程中的差异在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新手型教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。
在吸引学生的注意力上，专家型教师有一套完整的维持学生注意力的方法，新手型教师则相对缺乏这些方法。
在教材的呈现上，专家型教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手型教师则不能。
在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当作必经的步骤。
在家庭作业的检查上，专家型教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新手型教师却不能做到。
在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手型教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在课堂提问方面，张雪明的研究表明，专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。
“专家型教师”及其相关概念辨析
定 的研 究知识 、 研究意识 、 研 究 能力 、 研 究 方 法 与 比较 “ 研究 型教 师 ” 和“ 专家 型教 师 ” 两 个 概念 ，
研 究 品质 等科研 素质 的教 师 。
出教师 的学术 影 响 ， 而专 家 型 教师 则 突 出教 师 的 专
、 Ｉ 水平 。
反思 型教师 与专 家型教 师
不 一定 是教 育一线 岗位上 的专 职 教师 ， 专家 型 教师
某一事物的本质及其发生、 发展规律的活动。显然 ，
作 为一名 研 究 型 教 师 ， 必须 同时满足几个条件 ： 其
一
必然是教育一线岗位上的专职教师 ； 其次， 学者型教 师注重 突 出教 师 的学 术 能力 与 学术 造 诣 ， 尤 为关 注
专家 型教 师 一 定 是 教 育 一 线 岗位 的 专 职 教 师 。第
三， “ 研究型教师” 强调的是教师的“ 教研” 素质 ； “ 专
家型 教师 ” 既强 调 教 师 的 “ 教研” 素质， 更 强调 教 师
高 教学质 量 ， 在 教学实 践过程 中 ， 借 助反 省思维 对 自
己的整个 教 学 活 动 进 行 批 判 反 思 与 自我 评 价 的教
起 点 。 目前 ， 学 界不 仅不注 重 系统 探讨 这一概 念 ， 而
造诣 ； 第二 ， 至少 在 “ 教 育 ”、 “ 教学 ” 或“ 教研” 的某
一
且经 常将它 与特 级 教 师 、 优 秀教 师 、 研 究 型教 师 、 学 者 型教师 、 反思 型教 师 、 教育 家型教 师 、 骨干教 师 、 高 级教 师等 概念混 用 或 混淆 ， 结 果 使 得有 关 专 家 型教 师 问题 的研 究 面 目全 非 。显然 ， 辨析“ 专 家 型教 师 ” 与其 他概 念之 间的关 系委实 必要 。
第二讲专家教师新手教师比较
第二讲专家教师新手教师比较专家教师和新手教师在教学中存在一定的差异。
专家教师具备丰富的教学经验和专业知识，能够熟练地运用不同的教学方法和策略，提高学生的学习效果；而新手教师则缺乏经验，在教学过程中可能会面临一些挑战。
本文将对专家教师和新手教师进行比较，并探讨如何帮助新手教师提升教学能力。
一、专家教师的特点专家教师通常具备以下几个特点：1. 丰富的教学经验：专家教师在长期从事教学工作中积累了丰富的经验，能够更加准确地判断学生的学习需求，合理安排教学内容和方法。
2. 熟练运用各种教学方法：专家教师掌握了多种有效的教学方法和策略，能够根据学生的不同特点和需求选择适合的教学方法，提高学生的学习效果。
3. 系统的专业知识：专家教师对所教授的学科有着全面、深入的了解，能够准确地传授知识，解答学生的问题。
4. 能够激发学生的学习兴趣：专家教师经验丰富，善于激发学生的学习兴趣和积极性，使学生在轻松、积极的氛围中进行学习。
二、新手教师的挑战新手教师常常面临以下几个挑战：1. 缺乏教学经验：新手教师刚刚步入教学岗位，经验相对较少，可能对于教学过程中的一些问题处理不太熟练。
2. 教学方法选择困难：由于缺乏教学经验，新手教师可能对于如何选择合适的教学方法和策略感到困惑。
3. 知识掌握不够全面：新手教师在专业知识的掌握上可能存在一些不足，难以准确、全面地传授知识。
4. 学生管理困难：新手教师在学生管理方面可能面临一些困难，如如何与学生建立良好的师生关系，如何处理学生之间的冲突等。
三、提升新手教师的教学能力为了提升新手教师的教学能力，可以从以下几个方面进行改进：1. 提供专业培训：学校可以为新手教师提供专业培训课程，帮助他们学习和掌握教学方法、策略以及相关知识。
2. 导师指导：学校可以将专家教师作为新手教师的导师，进行一对一指导，帮助他们解决教学中的问题，提供经验分享和指导意见。
3. 学习交流机会：学校可以组织教师交流会、学术讲座等活动，为新手教师提供学习和交流的机会，从其他教师的经验中吸取教训。
专家型教师与非专家型教师的区别-精品文档
专家型教师与非专家型教师的区别在徐红“批判与超越：‘专家型教师’概念再探析”一文中指出“由于‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念，因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。
从教育学角度看，‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义，明显具有时代性；从社会学角度看，‘专家型教师’具有明显的本土性；从心理学角度看，‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念，显然具有整体性与独特性。
可见，界定‘专家型教师’时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。
徐红对专家型教师的定义是“具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。
我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。
这里所谓的教学风格指的是教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。
笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生对专家型教师核心特征的描述和徐红对“专家型教师”概念的界定。
笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的“从教情意”，正是因为这种特质的存在，带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟，最终形成了个性化的教育哲学思想和教学风格，个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶，而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。
徐红对“从教情意”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。
由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的，笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现，也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。
因此，笔者把“从教情意”换成“从教情怀”，“从教情怀”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。
专家型教师与一般教师的比较
性和可操作性。同时过程与方法目标与知识内容 有机结合，同样具有可操作性。 在反思能力方面。要多反思，要深入去思考切实 解决问题的办法，并通过查询资料或者和别人合 作交流等方法多渠道多策略地解决这些问题，从 而实现教学相长。
谢谢观看！
如何做一名专家型教师
在分析学生情况方面。不要一直停留在备教材备
书本的层次上，要认真地分析学生的情况。分析 学生的认知特点，包括不同年龄的形象思维和抽 象思维的特点，从而能够在遵循教育规律的前提 下遵循学生的身心发展规律，让学生健康快乐地 成长。 在确定教学目标方面。鄙弃教学目标笼统，不具 体，停留在符合课表要求的低层次上的弊端。应 将知识和技能目标表达具体，使之具有可观察
专家型教师的基本特征 拥有丰富的组织化的专门知识并能有效运用
能高效率的解决教育领域内的问题
善于创造性地解决问题并有很强的洞察力
专家型教师与一般教师的教学差异
教学设计的差异 教学过程的差异
教材呈现方面 课堂练习方面 教学策略运用方面
教学评价的差异
专家型教师与新教师的比较
课时计划的差异 课堂教学过程的差异 课后评价的差异
专家型教师与一般教师的比较
专家型教师的概念
专家型教师的特征
专家型教师和一般教师的教学差异 专家型教师与新教师的比较研究 化学特级教师的教学风范 特级教师典型事迹 如何做一名专家型教师
专家型教师 概念
概念:是指那些不仅通晓所教学科的专业知识，具
备多年的教学实践经验，而且在培养相比，专家教师的课时计
划简洁、灵活、以学生为中心，并 具有预见性。
课堂教学过程的差异
（一）课堂规则的制定与执行：专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持
专家型教师名词解释
专家型教师名词解释
专家型教师是指那些在课堂教学和专业知识方面具有高水平和经验的教师。
他们具有卓越的教学技能和专业知识，能够为学生提供高质量的教学和学习体验。
专家型教师通常具有以下特征:
1. 深厚的专业知识：专家型教师通常具有广泛的学科知识和丰富的教学经验，能够熟练地运用各种教学方法和技巧来促进学生的学习。
2. 卓越的教学技能：专家型教师能够运用各种教学技能，如演讲技能、沟通技能、小组教学技能等，来提供高质量的教学。
3. 对学生的深入了解：专家型教师能够深入了解学生的兴趣、需求和学习能力，并根据学生的不同特点提供个性化的教学。
4. 积极的教学态度：专家型教师具有积极的教学态度，能够积极地面对教学中的挑战和困难，并不断地提高自己的教学水平。
专家型教师在教学过程中能够为学生提供高质量的教学和学习体验，从而提高学生的学习效果和学习成果。
三种专家型教师标准的比较
三种专家型教师标准的比较黄津成(杭州市教育科学研究所)撰写于1999年，参与杭州第十四中学课题（省规划课题）“教师队伍整体优化”的思考与研究的成果有关专家型教师的研究，是当前教育学、教学论、教育心理学、教师学研究的一个热点问题。
对这个问题的研究，有许多不同的观点，笔者自己的学习中，发现有三种不同的专家型教师的标准，很有启发，试比较之。
一、《学与教的心理学》中关于专家型教师的研究《学与教的心理学》中关于专家型教师的论述，是通过专家教师与新教师的差异比较而得出的。
作者认为，专家教师具有以下特点：1、在制定课时计划上，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并不涉及一些细节。
专家教师在制定课时计划时，之所以不写一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。
专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，他们认为实施计划是要靠自己去发挥的，因此他们的课时计划就有很大的灵活性。
在备课时，专家教师表现出一定的预见性，他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。
2、在课堂教学过程中，专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，在课堂教学中能运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；专家教师在教学时注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；专家教师将练习作为检查学生学习的手段，对练习情况提供系统的反馈；专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序；专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。
3、在课后评价方面，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，关心他们认为对完成目标有影响的活动。
《学与教的心理学》对专家教师的研究局限于课堂教学这个侧面。
虽然这是专家教师与新教师差异的最主要的表现所在，但并不能概括专家教师的全部特点。
何为专家型教师
何为专家型教师
专家型教师与新教师相比具有以下三个重要区别，也是专家型教师的三个共同特点：
1、专家型教师拥有专家水平的知识。
专家水平的知识包括：
第一，所教学科的知识；
第二，教育学的一般知识；
第三，对所教课程的特定教学方法的知识。
2、专家型教师的工作效率是高效率的。
专家型教师和新教师的第二个区别在于专家型教师能够比新教师更有效的解决问题，用更少的时间做更多的事情。
第一，专家型教师把熟练掌握的技巧自动化了。
通过自动化，专家型教师不用回思考太多便能完成重要任务。
第二，专家型教师高效的设计、监督和修改解决问题的方法。
3、专家型教师具有创造性的洞察力。
专家型教师更可能找到创造性的问题的解决办法，而且这些办法既新颖又切当。
第一，专家型教师会将与问题解决有关的信息与无关信息区分开来。
例如，别人认为无关紧要的细小环节，专家型教师会发现它实际上非常重要，反过来，对于人人紧抓不放的某些细节，专家型教师会发现他其实并不重要。
第二，专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，他们能够发现单独看来与问题解决无关的两个信息结合在一起可能就是
相关的。
第三，专家型教师将其他情境中获得的知识应用在教学领域。
专家型教师的标准
专家型教师的标准1．中国专家型教师标准。
中国对专家型教师标准或特征的研究虽然不少，但没有形成有影响的权威见解或观点。
有人把专家型教师称为学者型教师，提出青年教师的发展分为适应、分化定型、突破和成熟四个阶段。
其中成熟阶段的教师是专家型教师，其标准是：不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且推动了教育理论与教育实践的发展；不仅形成了自己独特的实践操作体系，而且形成了自己独特的教学思想或教育理念，形成自己完整的教学体系、教学风格和流派。
有人认为，专家型教师除了要具有一般教师从事教学实践素质外，还必须具有一定的科研素质，即掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，并强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别所在；有人指出，专家型教师不仅要通晓所教学科的专业知识，具备多年的教学实践经验，而且在培养学生良好的道德品质、调动学习的积极性、使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超、教学效果显著，有自己一套成熟的教学理论。
并被社会公认；还有人提出，专家型教师的标准应该是：具有积极进取、勤奋好学的思想；具有勤于思考、求异创新的思维；具有教研结合、成果丰硕的行为，他们不仅教学成绩突出，而且科研成果丰硕。
2．美国专家型教师标准。
美国在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯藤伯格、波林纳、司德菲等人的观点。
斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师，他在其他领域有关专家行为的心理学研究基础上。
提出专家型教师的特征有：(1)将更多的知识运用于教学问题的解决。
这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。
(2)解决教学问题的效率高。
他们能在较短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力。
秩序化的技能使得他们能将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。
在接触问题时，他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。
怎样才能成为专家型教师
怎样才能成为专家型教师一、专家型教师的基本特征专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。
专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。
专家型教师应具备有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。
美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。
由此可以看出，专家型教师与一般教师最大的不同在于：专家型教师必须掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，即他们必须具备一定的科研素质。
只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。
教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。
专家型教师的基本特征主要有以下三个方面：1. 有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。
专家型教师应具备的知识主要包括所教学科知识；教学方法和理论，适用于各学科的一般教学策略（诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等）；课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序性知识；教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式；学习者的性格特征和文化背景；学生学习的环境（同伴、小组、班级、学校以及社区）；教学目标和目的。
专家型教师的课堂教学探析
专家型教师的课堂教学探析[摘要]自1986年教师专业化的提出到现在已有20多年的时间了，新课改也已经走过了七个春秋。
新课改所倡导的培养尊重学生的主体性、开发综合课程等新理念，给教师专业化的发展提供了动力，教师成为专家，也是大势所趋。
[关键词]学术性策略性情感性一、学术性兹南尼基曾说过：“每个人无论承担什么社会角色，都必须具备正常担任该角色不可少的知识。
”教师通常被誉为“园丁”，要育好园里的“花”，就必须懂得栽培知识，也就是教师知识。
课堂是师生交往的主观化的场所，在这个充满变数的课堂中，专家型的教师的专业性体现在他们能够高效的完成园丁的任务。
1. 本体性知识深。
教师本体性知识包括学科内容知识、学科发展史、学科思维方法知识、相关学科知识。
“术业有专攻”，作为专家型教师，在一堂课中，教师能够深入简出，旁征博引，能够对学生的提问有问有答；学生水平不同，思维方式也有差异，在课堂中难免有学生会有新鲜想法，也许这些观念还是幼稚的、不成熟的甚至有的还是错误的，这时专家型教师就会立刻从头脑中提取相关知识或完善或修正学生的观念。
现在，新课改倡导探究性学习、研究性学习，这些新变化使得课堂教学的预设难度增大，在整个探研的过程中，教师是一个引导者而非一个宣讲者，所以在这个过程中，学生的头脑中会冒出什么样的新鲜情况，老师无法预测。
大多数情况需要教师现场指导，这实际上是对老师进行了一场场无内容范围的摸底考试。
这其中最基本的要求就是教师自己要能对本学科知识融会贯通，了熟于心。
所以，专家型教师会利用旧知识来教新知识，不会像新教师那样，让学生听的一头雾水；他们呈现的教学内容连贯而富有逻辑性，而新手教师往往会呈现孤立的教学内容；专家型教师在讲课时，如果遇到重点内容，会用一个手势告知学生，并且他的脚步和他的声音也会发生变化。
但是，新手教师不是把重点和非重点内容混淆，就是在没有暗示的前提下突然转换课堂活动，使学生感到很突然。
2. 教材理解透。
能人型班主任与专家型班主任的区别
能人型班主任与专家型班主任的区别有能力的班主任和专家班老师之间的区别有一个初中生（男性）要求在课堂上两次上厕所,因为这个人喜欢搞恶作剧,老师是不允许的.下课后,同学拿了一瓶尿,然后给老师看了.班主任要求班主任做什么,班主任说：'赞美他！ '老师问为什么.班主任说,学生照顾大局,解决了自己的问题,没有给别人带来麻烦,也没有扩大情况.然后班级老师为老师向同学道歉,说他“够了”.学生们非常感动.老师还指出“你不应该采取这样的方式来解决自己的困难”.然后老师在整个课堂上说这个,告诉同学这件事'不要谣言,否则这个男人就不会娶妻了.'然后班主任和学生在公共场合道歉,然后班主任分别批评学生.学生们谦虚地接受了它,后来取得了进步.另一个男孩让他的母亲买了一双乔丹运动鞋.母亲提出了条件,测试从200年级到50年级,孩子承诺（实际上他不能这样做）.有一天,学校将举行无线电运动比赛,孩子将穿这双鞋.母亲拒绝了,说你的承诺没有兑现.当孩子生气时,他把东西扔在床上,敲了敲桌子,然后走开了.母亲非常冷静,并打电话给班主任寻求帮助.班主任然后写了一张“借记卡”,说他正在使用乔丹鞋为母亲,他希望学生们以他们的优秀表现赢得鞋子.班主任告诉学生,这件乔丹鞋是我借来的.你今天穿上后必须归还我.后来,学生取得了很大进步并脱掉了鞋子.这两个案例中的班主任是一名特殊的班主任和一名着名的班主任.这真的很聪明,很有技巧.但是,如果我们仔细思考,我们会发现班主任仍然不是专家班主任.像今天的大多数顶级教师一样,她只是一个“强大的人”.虽然这两个学生的问题似乎已经“解决”了,但直到最后我们才弄明白.为什么第一个学生在光天化日之下在教室里撒尿,为什么第二个学生在不穿乔丹鞋的情况下会发疯.可以想象,其他两个学生可能不会这样做.那么,促使他们做出这种非凡行动的力量和因素是什么？这显然与他们的人格结构,个性特征以及当时的具体情况有关.事实上,这是一个非常复杂的问题,并不容易诊断.两个学生承认他们的错误并且改变了,但他们是否发现了他们心中的“魔鬼”在哪里？我怀疑不是.可以想象,当另一位班主任改变时,这种冲动完全有可能爆发.要了解教师的工作问题,并不意味着要解决孩子的自我意识.但是你会发现这位优秀的班主任并没有探究学生思想的冲动.她似乎并不想知道越来越多,但只是想把手中的东西放在手边,以使学生的行为和学习成绩从表面上得到改善.我以为我赢了这是一位有能力的班主任和专家班主任之间的区别.有能力的班级老师专注于“如何做”,专家班主任首先关注'为什么';有能力的班级老师帮助学生理解“错误”,专家班老师帮助学生理解“自我”.有能力的班级老师是一个好演员,但不是一个询问者.他们可以为人们提供许多成功的案例,但他们无法提供任何新的想法.有些人可能会说班级老师非常了不起.有多少班主任能达到这个水平？你为什么挑剔和要求太多？你不能这么说.这是有关部门认可的名师.这种老师的经验堪称典范和指导.如果这样的教师缺乏探索和理论思考的能力,那么我们班级教师团队的整体专业性就会令人担忧,因为像一个国家一样大,就像一个行业一样小,其最高水平总是由顶级人物代表.这个角色的价值不在于数量,而在于质量.遗憾的是,最着名的班主任虽然取得了优异的成绩,但从他的思维的大框架（非探究性思维）方面来说,与普通班主任并没有太大的不同.这些领导者只不过是更聪明,更聪明,更个性化.他们总是有一对箱子,手,处方,春雨和石头.他们的文章总是“自称”他们在“探索”中很少看到的东西.这样,我们经常喊出的“学者型教师”,“研究型教师”和“专业型教师”的口号就不可避免地丢失了,教育的科学性也无法达到.科学离开去探索还是科学？而且,这样的老师的经验也很难学.根据前一案例的老师的说法,该学生说她“不是一个人,一个上帝”.孩子们这样说话很可爱,但作为专业人士,如果我们仍然认识到教育是科学,那么我应该明白上帝习惯于崇拜,而不是学习.多年来,我们班主任的工作经验执行不力.我认为这是一个重要原因.他有能力,你不是,他的方法很自然,你不能用它.如果教育经验是科学的,情况会更好.事实上,我们的一些着名班主任已经发现了自己的问题.他们决心提升自己的高度,加深深度.不幸的是,这条路往往是错误的.他们中的一些人已经将一些现成的流行语言（爱,民主,科学管理）放在他们自己的成就上,认为有一种“理论”,而其他人则转向使用一些优美语言的文学歌词.包装自己的经验,忘记科学与文学的差异.他们没有找到真正研究这个问题的感觉.总而言之,我并不太骄傲,因为有太多的班主任,但我觉得研究型班主任太缺乏了,这些人仍然可以成为班主任的领导,带领大批班主任以隐性或明确的方式.如果你这样走,你就无法摆脱狭隘的经历.。
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专家型教师辨析
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我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。
它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点，力求全面提高教师素养。
xxxx年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。
这是一项令人鼓舞的有远见的安排。
在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。
何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。
不过，所谓“有重大影响的教育专家”
与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。
惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。
专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。
“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。
可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。
如数学学科、物理学科、语言学科等。
每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。
人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。
鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事
情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。
所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。
如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以和资助特级教师出版教育教学著作；此外，通过建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。
其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。
至于“学科教学专家”的特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》xxxx 年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教
师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性的问题，国内外有许多研究。
归纳起来有几点：1．有较高的专门知识和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经“临床”实习；3．有较高的职业道德；4．有不时进修的意识与能力。
这种简明扼要的概括，指明了“特级教师”必要的条件。
就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条件虽不算容易，倒也不是不可能达到的。
问题是具备了这些条件，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条件的教师，都能取得较好的教学效果么?
固然，在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。
问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自身的经验，成为“同学经验的课程”，才算达到预期目标。
而在成年人经验与未成年人经验之间，存在着学科逻辑与心理逻辑
之间的鸿沟。
按理，在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。
这是杜威早在一百年前就提出的课题。
不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成绩，而近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。
意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事。
即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从同学实际动身”的道理，而今又有使同学成为“主体”的意愿。
只是紧迫的教学进度和繁重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近同学、观察与研究同学而能取得较好的效果。
惟这种效果的取得，主要靠自身的经验，即主要靠“摸石头”，从课程的此岸到达此岸，而非出于对自身执教课程的理性考虑。
这种教师虽可算是优秀教师，他
们若要成为“学科课程专家”，还须对课程有幼稚的理性考虑。
其中包括明了沟通课程与同学心理联系之道。
我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。
如今刚刚出台不久的基础教育课程实施方案，已包括打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。
所谓“学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”、“学科教学法”的视野，而鲜有“课程理论与技术”的考虑与素养。
这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。
叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。
前者着眼于教师如何“教”，而后者主要着眼于同学如何
“学”。
依照现代课程观念，保守课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。
就以在当代英语国家已经不先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”的概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”、“教科书”概念。
依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉和的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。
这是由于“学习是通过同学的主动行为而发生的；同学的学习取决于他自身做了些什么，而不是教师做了些什么”。
在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是教师深信不疑的教条。
“照本宣科”也就成为教学的常态。
然而在现代课程观念中，课本只是同学学习环境的组成局部。
至于如何“教”，如何“学”，便又发生“学习经验”如何组织的问题。
其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。
这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谈”，不
可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。
尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况动身，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条件下合适的和可能达到的规范来衡量与要求。
至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。
既称“跨世纪的园丁工程”，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“同学主体性”、“以同学为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，如何确立可行的课程目标，如何选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也就只是意愿而已。
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