西方教育思想发展简介

析教育哲学2 主义教育和分析教育哲学2个分支组成
1、存在主义教育
存在主义教育思想和实践最早出现在一战前的 欧洲，如尼采的《论德国教育制度的未来》 欧洲，如尼采的《论德国教育制度的未来》， 1926年创办的萨默希尔学校，但是存在主义教 1926年创办的萨默希尔学校，但是存在主义教 育思想在教育理论和实践上产生重大影响却是 在二战之后。这是一种应用存在主义的哲学观 点而提出的教育理论。主要表现为对当代西方 教育的种种消极的批评，同时也提出一种极端 个人主义的教育理论。认为个人是万物的中心， 教育应以个人的自我完成和主观性作为出发点。
分析教育哲学对于澄清教育问题，建设教育 理论，是做出了贡献的。但是，它对于教育 理论的贡献不是建设性的，而是批判性的， 它仅仅提供了一种批判的分析方法。这些分 析方法，或陷入物理主义、行为主义，或变 成一种语言游戏(纯粹的分析和综合) 成一种语言游戏(纯粹的分析和综合)。因而， 分析教育哲学的意义和影响必然是有限的。
3、新托马斯主义教育
这是一种以天主教的官方哲学新托马斯主 义为理论依据，将宗教教育作为教育的核 心和最高目标的教育理论。要求宣传中世 纪以来的宗教教育传统，加强教会对教育 的控制；主张将宗教教育作为教育的核心 和最高目标，恢复欧洲的宗教教育传统。 代表人物是（法）马里坦 。
二、以哲学为基础的教育思想
存在主义教育主张学校要使学生注意到死亡的不可 避免，领会到人生所处的窘境、凄凉和孤独，从而 回到纯粹的自我意识，进行自由选择，对自己的一 切行动完全负责。教育的根本目的是“自我完成”。 就是说，教育应帮助学生找到生活下去的意义， “帮助学生成为他自己。”在道德教育上，存在主 义教育否认有统一的道德标准，否认道德标准的阶 级性，主张让学生“自由选择”道德标准；在教学 内容上，极其重视人文学科的学习，反对强调任何 一种职业训练；在教学形式上，反对班集体教学， 强调家庭教育与“个别对待”。 代表人物有奥地利哲学家布贝尔和美国教育家奈勒 等。
存在主义教育的教育方法必须是个别的，自由的，民 主的，启发式的。 存在主义教育的教育方法是一种对话法——学生与教 存在主义教育的教育方法是一种对话法——学生与教 师的对话，即“我”和“你”的对话。 存在主义反对把教师看作传授知识的工具，这样的教 师是最不受学生欢迎的人。 存在主义是以反社会化、组织化和机械化为特征的极 端个人主义哲学。与此相一致，存在主义教育思想是 以否定整个学校教育制度为特征的极端个人主义的教 育思想。虽然存在主义也提出了整套教育观点，但是， “显然，以存在主义为基础的学校和教育制度，实际 上是不可能有的。实际上可能有的是存在主义派的教 师或学生个人，这种人强烈地反对那些否认他( 师或学生个人，这种人强烈地反对那些否认他(她)个人 自由的势力。”
三、以心理学为基础的教育思想
这一学派思想以心理学为基础，包括新行 为主义教育、结构主义教育和人本化教育3 为主义教育、结构主义教育和人本化教育3 个分支。
1、新行为主义教育
新行为主义教育是１９世纪５０年代形成于美国，６０年 代波及众多国家的国际性教育流派。这一理论建立在新行 为主义的基础之上，与以华生为代表的老行为主义也有密 切的关系。其代表人物是美国心理学家斯金纳。遵循“ 切的关系。其代表人物是美国心理学家斯金纳。遵循“操 作性条件作用” 枳极强化” 作性条件作用”和“枳极强化”的原理，主张应用强化、 消退等方法去塑造儿童的行为，提出了强化、塑造的学习 理论；他强调“人性”的可塑性，坚持环境决定论；它分 析批判了低效率的课堂教学，确立了程序教学的教学机器 的理论基础及方法。对进行程序教学、教学的序列化，发 挥和激发学生学习的积极性和主动性，强化学习效果，便 于学生自学都有一定的意义，但不利于对教学内容作综合 性的理解和学习，学生的创造性受到了一定的限制。
当代西方教育思想发展简介
背景
西方教育思想流派的发展史是与西方社会、教育的发展史密 不可分的。 在古代，由于社会政治、经济等方面问题的影响，它还未能 成型，而只能是最初的萌芽。例如柏拉图和亚里士多德等教 育家构成的和谐教育流派，尽管两人在政治观、哲学观上有 所不同，但他们都有一些共同的教育主张。首先，他们都强 调教育的重要作用，主张由国家来管理和控制教育，以达到 统一和服务国家的目的。其次，都有分阶段对儿童实施合理 教育的观念，尽管在具体实施上有所不同，也缺乏科学性， 但可以说都开始注重教育要遵循儿童自身发展的规律。最后， 就是重视儿童德、智、体、美的和谐发展与教育。因此我们 认为，柏拉图和亚里士多德师徒所自发形成的和谐教育流派， 是最初的西方教育思想流派的雏型，具有人文主义的性质。
20世纪30年代产生于美国。强调民族生活传 20世纪30年代产生于美国。强调民族生活传 统和历史文化遗产中的最基本的、永恒不变的 共同要素应是青年必须学习的内容。提出： （1）重建严格的学术标准，加强学生的严格 训练； (2)教育过程的核心是学习预先编订的教材； (2)教育过程的核心是学习预先编订的教材； （3）开展天才教育； （4）教育过程的主动权在教师而不在学生。 代表人物有（美）巴格莱、科南特、里科弗等。
2、永恒主义教育
永恒主义教育是２０世纪３０年代在美国产生并有着重要影 响的教育流派。认为世界是由先验的“实在”所构成，并具 有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。宣扬宇 宙精神的永恒存在，提出要以“永恒学科”作为课程的核心， 主张古典的人文学科应居于课程中心，反对儿童发现式学习； 提倡以理性行事，反对听任儿童的表现，认为教育应使人适 应于永恒不变的真理，而不是适应动荡变化的现代世界；主 张教育应是生活的准备，否认学校仿效“真实生活”的情境， 强调给儿童一定的基础科目，反对进行专门的职业训练。是 ３０年代反对实用主义教育观和进步主义教育运动诸流派中 的一支生力军。它在批判实用主义教育理论及其实践中发挥 了十分重要的作用。 代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英） 利文斯通等。
2、结构主义教育
结构主义教育是20世纪 50年代后形成发展并对现代教 结构主义教育是20世纪 50年代后形成发展并对现代教 育理论与实践产生重要影响的教育流派。代表人物有： （瑞士） 皮亚杰及（美）布鲁纳等。二者分别致力于 儿童心理结构或普通教育中的知识、课程结构的研究， 并被应用到儿童教育与知识教育上。 皮亚杰认为每一个认识活动都含有一定的认知结构，认 识活动涉及到图式、同化、调节、平衡等4 识活动涉及到图式、同化、调节、平衡等4个基本范畴。 儿童的认知发展可分为感知运动、前运算、具体运算、 形式运算等4 形式运算等4个阶段，教育应配合儿童的认知发展，采 用不同的形式进行教育。 布鲁纳主张：（1 布鲁纳主张：（1）要让学生学习学科知识的基本结构； （2）要注重儿童的早期教育；（3）要通过“内在奖励” ）要注重儿童的早期教育；（3 的方式激励学习； （4）要发展学生的直觉思维；（5） ）要发展学生的直觉思维；（5 倡导发现法。
1900年，杜威在《学校与社会》一书中，首次提出" 1900年，杜威在《学校与社会》一书中，首次提出" 传统教育" 传统教育"概念之后，西方教育思想进入传统与现代 教育的争论期，从而导致了教育思想流派的繁荣兴 旺。 五六十年代是西方资本主义发展的重大转折时期， 也是西方教育发展的重大转折时期。人力资本理论， 功能主义教育理论纷纷出台，教育投资热遍及西方 以及第三世界国家。然而70年代的经济发展状况表 以及第三世界国家。然而70年代的经济发展状况表 明，教育投资并没有带来经济繁荣，希望变成了失 望，失望又化成了对现实教育制度的全面考察，化 成了对西方教育历史的反思。 由此，各种教育思想颇为活跃，派别众多，它们粉 墨登场后，无论在教育思想或教育实践领域，都产 生了大小不同的影响，有时甚至成为某个时期占主 导地位的势力。
随着资本主义制度的确立，哲学、伦理学、心理 学等科学的发展，教育思想也异常活跃。夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔 巴特、斯宾塞等人，继续宣扬人文主义，重视知 识的作用，从而形成了近代人本主义和科学主义 教育流派，也就是形式教育和实质教育流派的论 争。虽然两大流派或从个人或从社会的角度来确 立教育的不同地位、作用及其实施，但都是促进 近代西方教育思想流派发展的重要分支，至今在 世界各国的教育理论界，仍占有一定地位。
当代西方教育思想主要流派
“新传统教育派的教育思想” －－要素主义教育 －－永恒主义教育 －－新托马斯主义教育 “以哲学为基础的教育思想” －－存在主义教育 －－分析教育哲学 以心理学为基础的教育思想 －－新行为主义教育 －－结构主义教育 －－人本化教育 “作为未来教育战略的教育思想” －－终身教育
一、新传统教育流派教育思想
新传统教育是为了与进步主义教育对抗， 于20世纪30年代末产生，并在二战后得到 20世纪30年代末产生，并在二战后得到 充分发展的教育流派。它保留了传统教育 的重要特色，由要素主义教育、永恒主义 教育和新托马斯主义教育3 教育和新托马斯主义教育3个分支构成。
1、要素主义教育
2、分析教育哲学
分析教育哲学产生于本世纪40年代，在六七 分析教育哲学产生于本世纪40年代，在六七 十年代形成高潮，是一种国际性教育思潮。 其理论依据是分析主义哲学。认为过去教育 问题上的纷争或谬误系概念不清所致，哲学 的任务就在于使思想从逻辑上清晰起来，即 所谓“清思”。它在教育上的表现主要是对 教育上的概念、术语、命题(如“教”与 教育上的概念、术语、命题( “学”、“知识”、“德行”、“生长”、 “训练”等等) “训练”等等)进行分析。 代表人物有：（英）奥康纳、彼得斯、（美） 谢夫勒等。
要素主义教育流派没有明显的哲学基础，也不像新 行为主义教育或结构主义教育那样具备一定的心理 学基础，它直接植根于美国的社会现实，为摆脱政 治、经济的困境服务，有很强的现实感。５０年代 要素主义教育思潮开始在全美占统治地位，并且为 ６０年代后美国的中小学课程改革运动提供了理论 武器。 要素主义教育虽然有值得肯定的部分，但也不 可忽略它存在的一些严重不足：关于学习人类文化 共同要素的思想缺乏科学依据和哲学基础；要素主 义教育家们强调教师的权威，提出应该把“教师放 义教育家们强调教师的权威，提出应该把“教师放 在教育体系的中心” 在教育体系的中心”。这虽然有纠正实用主义造成 的偏差的积极因素，但是他们又走了另一个极端， 压抑了学生的积极性与创造性，有碍于教育、教学 效率的提高。