综合实践活动的课程定位

《 安徽教育》半月刊
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联系学生自身生活和社会生活、 体 现对知识的综合运用的课程形态。 基础教育课程 !""# 年 $ 月颁布的 《 改革纲要（ 试行） 》 明确规定： “ 从小 学至高中设置综合实践活动并作 为必修课程，其主要内容包括： 信 息技术教育、 研究性学习、 社区服 务与社会实践活动以及劳动技术 教育。” 它的设置是我国教育课程 体系的结构性突破， 不仅因应了我 国的现实需要， 而且反应了我国基 础教育课程改革与国际教育改革 前沿保持同步。 它是我国基础教育 改革公认的一大亮点， 肩负着极具 时代意义的教育重任。 然而综合实践活动作为一种 新的课程形态， 与传统的学科课程 领域有着明显的区别， 而且其课程 本身也蕴涵了丰富的新质， 这为对 该课程定位增加了难度。 在课程定 位上模糊或错误的认识会导致课 程实践的歪曲。 所以本文将从不同 的逻辑范畴， 对综合实践活动的课 程类型进行定位， 并着重指出与传 统类型的相比它所包含的新质。 一、 综合实践活动是尊重学生 自主选择的必修课程 课程类型都根植于特定的逻 辑范畴之中， 以课程计划中对课程 实施的要求为逻辑范畴， 课程可以 分为必修课程和选修课程。 必修课 程是指课程计划中规定的每个学 生都必须修习的课程。 选修课程是 根据学生不同的特点和发展方向， 允许学生选择的课程。 综合实践活 动属于必修课程， 在课程计划中有
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思品教育
一个与心灵深入对话的过程，通过反 思对过程和结果进行思索和批判， 对 自己的作为进行评价，从而在根本上 促进学生自主性的发展。 四、综合实践活动是国家宏观指 导、 学校具体开发的国家课程 综合实践活动是国家设置的课 程， 在包含国家课程、 地方课程、 校本 课程这三级课程的课程计划框架中， 教育部颁布的《 义务教育课程计划（ 试 验稿） 》 、 《 全日制普通高中课程计划 （ 试验稿） 》都把综合实践活动定位为 国家课程。 虽然课程计划对综合实践活动作 了国家课程的定位，但是它并不是完 全由国家进行开发，国家只负责研制 《 综合实践活动指导纲要》 、 《 实施指 南》 ， 对综合实践活动的性质、 基本理 念、 目标、 内容、 实施、 评价、 管理进行 了宏观的界定和纲领性的指导，没有 出台详细的课程标准和审定通过的教 材。 所以学校承担具体开发的职能。 学 校要遵照国家颁布的课程方案中与综 合实践活动相关的规定，根据学生的 具体情况和学校的课程资源，具体规 划活动的类型、 内容和具体活动方案。 学校在具体开发课程的过程中还要把 握好上面从不同逻辑层面对综合实践 活动的课程定位，只有这样才能完成 学校课程开发的职责。 综合实践活动课程体现了国家、 学校共享课程决策，分担责任，由此 透视出我国课程管理体制的巨大进 步。 最后需要强调指出的是，无论综 合实践活动还是其他课程的课程类型 定位， 抑或课程结构整体的划分， 首先 都必须基于特定的逻辑层面，在同一 逻辑层面进行课程定位，逻辑混乱必 然造成思维混乱。我国以前对课程结 构必修课、 选修课、 活动课三大版块的 划分方式， “ 综合实践活动是校本课程 还是必修课程？” 的提问方式都表现了 逻辑层面的错乱。 地、 松弛有度地选择浏览对象， 在主 动的探索、寻找新的视觉内容的过 程中，潜移默化地接受教育者的观 点，这是其他思想政治工作载体所 不能比拟的。 教育者的手段更丰富了。通 !、 过互联网或单位内部的局域网， 实 现用一条电话线或其他通讯线路让 各单位、 办公室、 教室及家庭计算机 都享受内部局域网和互联网的资
!" 世 纪 #" 年 代 活 动 课 程 就 被
纳入义务教育课程计划， 为学生的 自由发展提供了广阔的空间， 但是 当时的活动课程也存在一些问题： 流于形式、 学科化倾向、 依赖套用 课外活动等。 综合实践活动是在借 鉴我国过去实施活动课程的经验 教训， 进一步进行理论研究的基础 上对活动课程的继承、发展和规 范。 目前人们对活动课程还没有 达成完全的共识， 但是笔者认为综 合实践活动作为活动课程包括以 下应有之义： 综合实践 $% 尊 重 儿 童 的 兴 趣 ： 活动必须基于儿童的动机和兴趣， 超越学科课程知识结构和逻辑体 系， 贴近学生的经验。 在尊重儿 !% 提 升 儿 童 的 经 验 ： 童的兴趣的前提下， 并不能满足于 儿童现有的兴趣， 因为学生有时并 不知道什么是有利于发展的兴趣， 所以教师要有意地提升儿童的经 验。 把儿童心理的经验提升为逻辑 的经验， 把个人生活的经验提升为 社会生活的经验。 综合实践活动以 &% 立 足 实 践 ： 活动为主要开展形式， 强调学生的 亲身经历， 要求学生积极参与到各 项活动中去， 在“ 做” 、 “ 考察” 、 “ 实 验” 、 “ 探究”等一系列的活动中发 展和解决问题、体验和感受生活， 发展实践能力和创新能力。 综合实践活动不 ’% 自 觉 反 思 ： 是为活动而活动， 对活动的过程和 结果要进行不断的反思活动， 没有 反思的活动是没有意义的。 反思是
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理论前沿
改革把综合性作为原则之一， 课程 结构综合性的体现方式就是开发 和设置综合课程。 综合实践活动就 是综合课程的范式之一（ 另外两种 是综合学习领域和综合学科） ， 而 且是我国现有课程结构中综合程 度最高的课程。 综合实践活动之所以是综合 程度最高的综合课程是因为它以 整体的眼光关照世界， 整体性是其 课程性质之一， 《 综合实践活动指 导纲要总则》 写道“ 世界具有整体 —个人、 社 性，世界的不同构成—— 会、自然是彼此交融的有机整体。 文化作为世界的一部分也具有整 体性，文化的不同构成—— —科学、 艺术、 道德也是彼此交融的。人的 个性具有整体， 个性发展不是不同 学科知识杂汇的结果， 而是通过对 知识的综合运用而不断探究世界 与自我的结果。” 整体性是综合实践活动作为 综合课程与分科课程的区别标志， 综合实践活动要推进学生对自我、 社会和自然内在的关系的整体认 识与体验， 谋求自我、 社会与自然 的和谐发展。 所以在开发该课程的 过程中必须打破分科课程的藩篱， 不能把它简单地当作分科课程的 拓展、 延伸与练习， 把所谓的数学 研究性学习、 物理研究性学习当作 综合实践活动，以综合课程之名， 行分科课程之实。 这里有必要对研究性学习进 行一下界定， 目前在政策、 理论、 实 践等方面对这一概念的理解比较 混乱， 研究性学习从根本上说就是 一种学习方式， 根据对这一学习方 式的界定、 地位、 作用， 活动对象的 不同看法我们可以把研究性学习 分成三种： 第一种： 学科课程中的研究性 学习： 作为一种学习方式， 指学生 在教师指导下主动地发现问题， 探 究问题， 解决问题的学习方式。作 为一种学习方式可以在各门课程 课程 中运用， 例如可以在数学学习中采 用研究性的学习方式。 第二： 研究型课程中的研究性 学习： 研究型课程是上海二期课程 提出的一种课程形态， 是专门为研 究性学习方式提供特定的课程载 体， 该课程的设置就是专门为了进 行研究性学习， 研究性学习不再是 完成学科目标的手段， 不再局限于 学科的限制中， 用研究性学习方式 对某一课题进行探索， 这一过程中 研究性学习方式本身就是课程的 目的。 然而这种研究型课程中的研 究性学习由于定位的模糊在实施 时容易走向学术化和科学化。 第三： 综合实践活动中的研究 性学习： 研究性学习作为综合实践 活动的四大指定领域之一， 强调研 究性学习是综合实践活动的基础， 这种学习要渗透在全部活动中； 研 究的内容要面向自然、 社会和自我 这个完整世界； 研究方式的内涵不 仅是遵循科学的程式和方法还有 思辨、 畅想、 感悟； 研究性学习方式 本身要与体验、 设计和实践等各种 方式相结合。 所以这里的研究性学 习是综合实践活动中的研究性学 习， 是整体视野中的研究性学习。 综合实践活动作为一门高度 综合的课程不是盲目杂乱无效的 综合， 它有综合的根据和线索。它 以培养人的主体性为价值原点， 所 以它综合的根据是对人的主体性 的完整认识， 即在人与自然、 人与 社会、 人与自我的有机关系中探究 和培养人的主体性。 所以在内容的 组织上以学生与自然的关系、 学生 与社会和他人的关系、 学生与自身 的关系为线索。 综合实践活动主题 的选择范围应包括学生本人、 社会 生活和自然世界。 对任何主题的探 究都必须体现个人、 社会、 自然的 内在整合。 最终立足于学生自主性 的发展。 三、 综合实践活动是一门活动 以课程内容所固有的属性为 逻辑范畴， 课程可以分为学科课程 和活动课程。 学科课程是从不同的 知识领域或学术领域选择一定的 内容， 根据知识的逻辑体系组织成 学科。 活动课程是以儿童的经验为 基本内容， 根据儿童的主体性活动 经验组织的课程。 综合实践活动属 于活动课程。
做法反而掩盖了综合实践活动的 光芒， 违背了它的理念。综合实践 活动的问题（ 课题、 主题） 必须是来 自学生的问题，是学生自己的问 题。 儿童在自身生活和社会生活中 通过自己好奇的眼睛， 敏感的心灵 发现问题是一种弥足珍贵的能力， 综合实践活动就是要保护、培养、 发展这种能力， 而不是教师作为问 题的霸权， 剥夺儿童提出问题的权 力， 扼杀儿童的问题意识。问题意 识是创造力的基础，创造始于问 题。 综合实践活动是尊重儿童自 主选择的必修课程， 这种定位对课 程实施提出了两方面的要求， 首先 是学校和教师必须严格按照有关 文件（ 课程计划等） ， 确保该课程实 施的时间和质量，课时不能被挤 占， 实施不能放任自流； 第二， 学校 不能划一安排包办替学生选择， 坚 持学生的自主选择和主动探究， 为 学生个性充分发展创造空间。 二、综合实践活动是以自然、 社会、 自我为线索的综合课程 以课程内容的组织方式为逻 辑范畴， 课程可以分为分科课程和 综合课程。 综合课程是指有意识地 运用两种或两种以上的学科的知 识观和方法论去考察和探究一个 中心主题或问题的课程组织形式。 分科课程是从某一门学科中选择 特定的知识组织而成的课程组织 形式。 综合实践活动是一门综合课 程， 它的设置是我国课程结构综合 性的重要举措。 针对我国原有课程 结构中学科门类过多、 相互隔离的 问题， 我国这次基础教育课程结构
理论前沿
综合实践活动的课程定位
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华东师范大学课程与教学研究所 周 翔
综
合实践活动是一种基于 学生的直接经验、密切
规定的课时保障。 （ 具体规定见《 全 日制普通高中课程计划》 、 《 义务教 育课程计划》 、 《 基础教育改革纲 要》 ）综合实践活动作为学生的必 修课程意味着学校必须开设这门 课程， 它是小学、 初中和普通高中 学生达到培养目标最根本的教育 要求。 学校的教师也必须承担这门 课程的教学任务，不能推卸责任。 课程上了课程表， 但有名无实形同 虚设， 或者教师以任何理由拒绝学 校安排的综合实践活动指导工作， 这些都是性质严重的违反职业准 则的行为。 综合实践活动作为一门必修 课程， 又与传统上理解的必修课程 有不同的含义。 传统上理解的必修 课程是为了保证学生的基础学力， 为学生打好共同的文化科学基础， 强调对学生共性的要求。 而综合实 践活动则充分尊重学生的自主选 择和个性化发展。 这种选择不是参 不参加综合实践活动的选择， 参加 是一个前提。在这个前提下， 学生 可以选择自己的学习目标、 学习内 容、 运用个性化的学习方式， 形成 独特的见解。 自主选择是综合实践 活动的基本理念之一， 形成主动发 现问题独立解决问题的态度和能 力是该课程的目标之一， 它体现了 综合实践活动对时代要求的迅速 应对和对人性的充分尊重。 有的地方确实很重视这门必 修课程， 为了确保它的实施质量甚 至编排或购买综合实践活动的教 材， 全年级学生根据教材规定从问 题的提出到活动过程整齐划一按 部就班地进行综合实践活动。 这种