物理课堂教学的有效性

物理课堂教学的有效性

新课程背景下的物理课堂教学注重让学生学会提出问题,培养质疑意识、提问才能、创新才能;注重让学生经历过程,开展探究才能、自主学习才能;学会合作交流,掌握科学探究方法。随着课程改革的深化,老师逐渐意识到传统的教育形式已不能完全适应新课程的要求,教学领域走向了多元视角,强调课堂教学多元化。如何有效地组织物理课堂教学,以进步物理课堂教学质量成为如何施行物理新课程的“试金石〞。这个过程需要物理老师具备扎实的教育理论知识和教学机智,才能使教育的根本目的——人的培养得以实现。本文试图从新课程的视角出发,对物理课堂教学的有效性做一些探究。

1 创设问题情境

新课程标准倡导“从生活走向物理,从物理走向社会〞的教育理念,这就要求物理教学活动应联络生活、消费实际。因此,需要物理老师创设问题情境,以生动、形象的方式再现教学知识。

老师可通过实验激发学生的兴趣和热情。例如,在讲授“牛顿第一定律〞时,老师在讲台上放一辆小车,并问学生:“怎样才能让小车运动起来?〞,由于问题简单学生争着答复“用手推〞“用绳子拉〞……待学生答复后,进一步提

问:“对小车施加力的作用,小车就运动了,那么力是使物体

运动的原因吗?〞接着做演示实验。用手轻轻地推小车,车动了;松开手,车立即停下来;用较大的力推小车,松开手后,车继续滑行一段间隔才停下来。第一个实验情境说明力是使物体产生运动的原因;第二个实验情境说明不在力的作用下物体也能运动。这矛盾的结果使学消费生疑问,强烈的好奇心驱使学生迫切要求知道“力和运动的关系终究如何〞,由此学习进入了主动状态,为后续探究做了知识和情感准备。因此,老师应有意识地为学生创设物理问题情境以激发学生学习的兴趣和动力,培养学生的问题意识。

2 多角度解读教材(教科书)

物理教材是课堂教学中主要的文本资源,但并不是课堂教学的全部。课堂教学绝不仅仅是展现教材上现成的结论和论证在形式上的会聚,更重要的是提醒隐含于其中的精彩而独特的思维过程。如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的知识内化为自己的智慧。老师从多角度解读教材,既使知识本身的价值得以表达,又使学生的个性得以开展。老师可利用物理以实验为根底的学科特点,比方在“超重和失重〞教学中,可设计一实验:每组同学分发一个弹簧测力计和一个钩码。老师指导学生把钩码挂在弹簧测力计上,先静止或匀速运动;然后加速向上运动;最后加速向下运动,要求他们观察上述三个过程中弹簧测力计的示数。接着分析并总结出超重和失重与加速度方向的关系。

3 师生积极互动

新课标强调“要以物理知识和技能为载体,让学生经历科学探究过程,学习科学探究的方法,培养学生的科学探究精神、理论才能、创新意识〞。要到达该要求,离不开老师的正确引导。同时,老师与学生的课堂教学关系是一种双向的关系。这种老师与学生间特殊的关系,决定了老师对物理教学过程的引导,需要通过老师的个人品质来感染学生。一方面,老师不仅面向学生传授知识,更要使学生感受到老师的人格魅力,使知识富有感召力;另一方面,学生也不是简单地储存学到

的知识,每个学生都是以独特的方式理解知识。因此,这要求老师进入课堂要充满激情,使每个学生都能置身于物理情境中,形成互动式的教学探究形式,以理解、合作、探究、交流方式施行教学。例如在“力的合成〞教学中,老师提来一桶水。让两位同学先后分别提这桶水,然后再共同竖直向上提这桶水,并问他们:第一次提水与第二次提水有什么不同的

感觉?学生答复:第二次提水省力。老师继续问:“省多少?〞学生可能答复:“省一半力〞。此时要求两位同学提着水,上半身渐渐地远离水桶。老师:“感觉如何?〞学生:“越来越费力〞。这样通过老师与学生的问答实现师生间的互动交流。

4 及时练习反响

由于物理课时相对较少,学生的练习、反响通常被老师安排

在课后进展。这使得师生在课堂上不能及时解决问题,即使发现了问题,也错过了最正确的教学时机,这导致学生的学习效率降低,易失去有价值的学习资源。人们越来越注意到,及时解决课堂生成的问题不仅是教育中一项重要的课程策略,对于老师提升专业才能,理解学生掌握知识的程度、检验老师的教学方法,具有指导和修正作用。同时,对于学生理解自己在课堂上的学习情况、存在的问题也具有催促、强化和纠正的作用。这就提醒老师要将练习与反响作为课堂教学的有机组成局部,将其纳入课堂教学环节,加以重视,并适当、合理地安排这一环节在整个课堂教学中所占的比例与施行的时间。例如在“匀变速直线运动的位移与时间的关系〞的教学中,老师让学生做如下课堂练习:一辆汽车以20m/s的速度沿直线匀速行驶。现因故刹车,并最终停顿运动。汽车刹车过程的加速度大小是5m/s2。求汽车从刹车开场(1)经过3秒的位移;(2)经过5秒的位移。一局部学生应用位移公式计算得出两问的结果都是37.5m。学生对这个结果容易产生疑问,从而把学生的注意、思维活动凝聚在一起。

5 自觉反思与灵敏迁移

由于如今的物理课堂中引入了电脑、电视等仪器设备,老师对学生学习活动的反思意识逐渐淡化和形式化。然而,物理课堂教学不是预先设定好的剧本再现于荧屏的过程,而是需要师生在特定的教学情境中通过对话、互动、合作,在“意

料之中〞的探究过程,是一个动态性的过程。表达教学过程的生成性与情境性,需要老师针对详细的情境作出即时的调整和灵敏的迁移。

5.1 自觉反思

老师被视为“反思性的理论者〞。根据反思的对象不同,有行动前反思、行动中反思、回忆性反思。行动前反思,是一种指向将来的、期盼性的反思,有助于以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理课堂教学情境。行动前反思需要老师仔细考虑老师与学生相处时可能发生的一切可能性,并可以在充分准备的根底上,应对某一偶尔情况做出敏捷的反响。老师在详细的情境中做出及时的反响,这就要求老师具有行动中的反思,它是一种交互性的反思行为。这需要老师在课堂教学中运用自己的教学机智,意识到教学时机,思索教学问题,修正教学方案。通过这样的反思,可以对自我行为、课堂教学给予肯定和强化,也可以给予否认、思索与修正。这也需要一种总结性的反思行为,即对过去经历追溯性的反思,有利于对经历有更加深化的理解,有助于使老师成为更有经历的理论者。老师对教育的各种看法和主张,老师所承受的各种理论和学说,只有在与理论结合中,特别是在理论的反思中才能转化为自己的思想,升华为一种智慧。每一个物理老师都应该不断地反思自己的教学行为,持续地追问自己“什么样的教学才是有效的?〞,“我的教学有效