多元教学评价的发展与趋势

一、多元教学评价产生的背景９０年代全面实施素质教育以来，越来越多的教育工作者意识到单一的纸笔测验及标准化考试可能带来的弊端，最易被察觉的问题主要表现在两个方面：１．由于评价过程和教学过程相脱离，因而测量的结果是学生“知晓”什么，而不是学生“能做”什么，所测量的许多内容是被肢解的知识片断，难于评价创造力等综合运用知识的能力；２．由于评价对教学的导向功能，纸笔测验和标准化测验可能对教学改革在某种程度上产生负面影响。

为了追求标准化考试的成绩，教师必然会坚持以传播应试知识为主的教学，很可能忽略学生能力的培养。

因此课程教学改革与传统测验方式的矛盾一直存在，评价方式的变革成为教育改革不可回避的问题。

传统的测量评价理论正面临一系列挑战，表现在以下几方面。

（一）评价是重学生的学习过程，还是重结果（学科知识的获得）从６０年代以来的国际课程和教学改革趋势看，充分重视学习过程，重视教学过程中学生创造能力的培养已成为共识，而且，随着科学技术的革新和信息时代的来临，知识论也发生了变化，知识被视为一个过程，而不是结果（bruner，1960），知识体系处于变动状态，因而教学应重视学生探究能力的培养（schwab,1961）。

因此，教学改革的一个重要目标，就是关注教学过程和学生的学习，注重引导学生以适应自身的学习方式来学习，以形成思考和解决问题的实际能力。

事实上，传统评价方式是静态的一次性操作方式，不利于将评价和教学过程结合起来，尤其忽略了对学生思考能力、问题解决能力形成过程的考查，如果采用动态评价观来取代传统的静态评价观，将会产生深远的意义。

（二）是否允许学生对知识进行自我建构传统评价观蕴涵这样一层含义，即教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。

近年来建构主义的兴起，使评价不能不重视学生认知建构的个体差异。

建构教学论认为，知识的建构通过学生的自我反盛自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。

建构论认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中（neimeyer，１９９３）。

因此，基于建构论的教学评价应重视考核以下几方面：１．学生对知识的自我组织；２．学生真实的作业表现；３．学生对知识获得的整体性；４．学生的建构过程和作业能力的发展。

而只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式评价学生，容易忽略每个学生知识建构的独特性。

（三）是否承认学生的多元智力存在美国心理学家gardner（１９８３）提出了多元智力理论（theory of multiple intelligence），认为人类至少有７种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。

不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。

如果认为学生可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法来衡量不同的学生。

只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。

由于实践和理论的原因，多元教学评价９０年代以来已成为美国教学评价发展的方向，并开始被广泛地运用于学校学科领域，成为评价学校教学质量和学生水平的重要策略。

美国教育界希望通过多元教学评价来推进教学改革，强调多元教学评价的整体性情景，即致力于整体性评价，给学生以弹性化、人性化的发展空间。

现在，多元评价的种种实践已全面展开，纸笔测验之外的多种评价方式，如观察、访谈、作品集项评价、轶事记录等开始出现在课程标准中，实践已表明多元化教学评价将有可能成为未来教学评价的主要方式。

二、多元教学评价的基本类型和方法９０年代以来的多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。

campbell（１９９６）曾概括这种评价方式的五项基本原则：１．评价是多角度的；２．评价关注学生不同阶段的成长；３．评价要反映教学信息；４．正式与非正式评价同等重要；５．学生是主动
的自我评价者。

这实质上是把教学和评价看成了同一过程不可分割的两个方面，多元评价观点下的教学，实质上是对学生知识建构过程的介入。

多元教学评价包括多种不同评价方式如实作评价(performance assessment)、动态评价(dynamic assessment)、变通性评价(altemative assessment)、卷宗评价(proftolio assessment)、真实评价(authenfic assessment)、直接评价(direct assessment)等。

一般来说，实作评价是多元教学评价的主要方式，卷宗评价可视为实作评价的一种形式，真实评价实质上也是实作评价。

实作评价是指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。

herman等（１９９０）认为，实作评价具有如下的一些特点。

１．评价的作业能与真实生活产生关联。

这表现为实作评价常在真实的问题情景中进行，这种真实情景包括对日常生活情景的模拟，或者真实情景中的实际操作。

２．要求学生从事一些需要高层思考或问题解决技能的事情。

学生可依据问题情景，以科学的论证和推理方式建构合乎自身认识的、具有创造性的解决问题的方案，产生具有创造性的作品。

３．过程和作品是评价的重点。

重过程是实作评价与传统评价的一个主要区别。

过程的重要性在于学生问题解决的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，都必然在评价过程中展现出来，而作品则是各种能力综合作用的结果。

４．评价的作业具有价值、挑战性并与教学活动相结合。

语文、数学及自然、社会科学课均可采用实作评价方式，教师选择用于实作评价的作业应该能实现学生能力的多重聚焦（multiplefoci），并且具有类推性（gereralizability）。

实作评价过程往往贯穿于教学过程之中，例如，采用教室观察的评价方法，其评价过程就与教学过程具有统一性。

５．要事先确定评价学生作业表现的规则和标准。

例如，学生作业表现中哪些是优秀的、哪些表现属一般或不好，表现的哪些层面属主要评分点，这些规则和标准事先也应给学生一些反馈，以增加评价的有效性。

教师在进行实作评价时，可选择纸笔评价方式之外的与特定实作评价相关的方式，如观察、访谈、行为检核表、表演、自我报告、轶事记录、作品集项评量、系统性的操作、真实性情景的问题解决、电脑模拟、实验、录影、同学互评、自评等方式。

卷宗评价，可视为一种以搜集学生作品集项为特色的实作评价。

这种评价通过有目的地搜集学生作品，用这些作品来呈现学生在一个或多个领域内的努力、进步和成就。

除了学生作品之外，卷宗还可容纳经师生共同讨论决定的作品集的内容、作品挑选的指导说明书、作品判断的要点及学生的自我评价。

可以说卷宗包括了学生生动的成长历史，包括了学生、教师、家长和同学之间的对话，包括了提供给教师判断学生发展进步的信息和学生的自我反剩现在案件评价已从最初的语文和数学领域扩展到了各科，是一个值得重视的动向。

许多教学领域需要多元评价的界入，随着多元教学评价的推进，其优势已逐渐明显，主要表现在以下几方面。

１．问题或作业情景接近真实的生活经验。

标准化测验的情景与真实生活不符，而实作评价等多元评价方式所评价的是学生在学习情景中的真实表现，评价常常在学生解决课业问题、从事专题研究、参与感兴趣的作品等情景下进行的，容易得到学生的认同，同时也导向了课程与教学关注能力的培养及与生活的联系。

２．有利于合作学习。

由于一些实作评价的作业必须依靠小组合作实践才能完成，因而不仅有利于学生掌握完整的知识和概念，而且有利于发展学生合作沟通的能力。

３．有利于发展学生的批判思考能力、问题解决能力以及创造能力。

实作评价提供了学生自我建构知识的弹性空间，学生可对自己的学习负责。

这样，可增进学生对教学的参与程度，激发创造和自我评价的动机。

就教育改革的现状来看，实作评价等多元教学评价的意义在于，通过评价制度的改革来带动教学和课程改革。

实作评价将会对传统评价体系提出挑战，它的出现将为重问题解决、重创造能力的教学带来生机。

三、多元教学评价带来的思考自９０年代多元教学评价在美国流行以来，美国教育界做出了许多努力以推进多元教学评价的实施和深化，但实作评价所产生的真正影响还需要进一步的实践、研究和观察。

结合我国实际进行冷静的思考，多元评价方式在我国实施尚存在许多难点。

１．有关时
间与经费的问题。