解前概念

了解前概念转化前概念构建新概念

——浅谈小学科学前概念的转化策略

莫城中心小学朱丽佳

【摘要】

小学科学探究活动，是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。教师在课堂教学前，应对学生的前概念进行了解，如果学生的前概念与科学概念像吻合，将有利于其科学概念的形成；如果学生的前概念与科学概念相冲突，那么教师应采取合适的教学措施，有效的促进学生前概念向科学概念的转化。

【关键字】小学科学前概念科学概念概念转化

【正文】

小学生在进入科学课堂前，他们的头脑并不是空的“容器”，他们对日常生活中所感知的现象，有自己各种各样的观点和想法。我们把儿童这种根据日常生活中的经验而形成的对外部世界的直觉式理解称为前概念或初始想法。将科学界经过反复研究后得出的对外部世界的系统性的解释称为科学概念。小学科学探究活动，其实就是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。

学生的前概念，有的是和科学概念相吻合的，有的却是和科学概念背道而驰的。对学生的前概念进行了解、转化是找到高效课堂教学的切入点。下面结合笔者在教学工作中的实例，谈谈在科学探究中，有效把握与转化学生科学前概念的一些方法和策略。

一、获得学生前概念的方法

教师在进行课堂教学之前，应对学生的前概念进行调查和了解，并进行分析，从而能深入帮助学生纠正错误的前概念，这是教学的准备工作。获得学生科学前概念的方法一般有以下几种。

1．访谈法

一些研究者认为，一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否完善地向另一个人解释这个概念来考察。概念访谈法就是基于这个观点提出来的，访谈者例举出某一概念，要求被测学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做出弹性回应。教师在访谈的过程中，不仅要了解学生的已有知识，还要在访谈的时分析学生的思维过程，所以，如何设计访谈也值得教师思考。

以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题，在课前访问了约20名学生，记录了其中一名学生的回答。

师：你见过把盐放到水里吗？

生：见过，盐放进去之后就不见了！

师：那它去哪了呢？

生：我猜他融化在水中了，因为水变成咸的了。

师：你觉得还有哪些东西也能融化在水里？

生：糖，面粉，奶粉，洗衣粉……

在与学生的谈话中，我发现学生几乎很少说出“溶解”这个词语，而是用融化这个词代替，说明在生活中，学生对于“溶解”的意思并不了解，在他们的前概念中，溶解现象就等同于融化，而且对溶解的概念十分模糊。了解了学生的前概念后，教师在教学过程中就能有针对性，对错误的前概念转化为正确的科学概念。

2．问卷法

传统选择题可以分为单项选择和多项选择两种，选项一般由学生对相关内容的开放式问题的回答中较为典型的答案构成。由选择题组成的问卷，相比于弹性回应访问，更加利于管理，在对大量样本的测试中具有更高的效率。这一类问卷在现行的搜集方法中应用最为广泛。

《磁铁》单元问卷设计：

A.你听说过磁铁吗？

B.你在哪里见过磁铁？

C.你知道磁铁能吸什么？

D.磁铁什么部位磁力最强？

E.磁力的大小会变化吗？

……

3．画图法

学生通过画图的方式表达出他们对某一概念或者某一实验过程的理解。这种使思维可视策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。当儿童的心理发展还不十分完善时，他们自己的意思还不能完全通过语言清晰的表达，而画图可以更简易的让孩子表达出自己的真实想法，更加符合儿童的心理特点。

在执教《蚂蚁》一课时，学生们纷纷表示

见过蚂蚁，有的观察过蚂蚁搬食物等现象，当

我让学生介绍蚂蚁的样子的，学生的描述五花

八门。我充分挖掘学生对于蚂蚁的前概念，利

用画图的形式，让学生把蚂蚁画出来，探查学

生深层次的知识。

二、“有效转化科学前概念”的教学策略

既然科学前概念是学生在认知过程中固有的，是必然存在的，并且会对科学概念的形成产生一定的影响，那么教师应在教学中采取合理的教学措施，来转化科学前概念，变为科学概念。前概念转化的教学策略一般有三种类型。

1.创设情境，引发认知冲突，解决冲突

学生脑海中一些错误的前概念是通过生活中的经验获得的，并非无稽之谈。这类前概念只是根据学生的生活经验的片面积累，并不全面，只要给予足够的直观现象，引导学生进行科学的分析，就能将这些片面的前概念转化为科学概念。

【教学实例】：《比较水的多少》

《比较水的多少》是三年级上册《水和空气》单元第四课，三年级学生对水的多少只是停留日常生活中用装水的容器来判断水量，并不知道水量的实质：体积。在课前，我三年级2个班，共89名学生进行了“比较水的多少”问卷调查：

你认为怎样可以知道水的多少？

杯子大水就多（）

杯子小水就少（）

杯子高水就多（）

杯子矮水就少（）

水的多少与杯子没有关系（）

在调查数据中发现，认为水的多少跟杯子的大小有关的学生占约80%，而认为水的多少与杯子没有关系的仅占20%，这说明，对于三年级的学生而言，判断水的多少一般是通过装水的容器来辨别，而没有真正的关注到水也是有自己的体积的，他们的思维方式依然以直观的形象思维为主。因此，在本课的教学中，我设计这样的情境引发冲突：

师：老师给大家带来了3个好朋友，它们们是1号瓶，2号瓶，3号瓶，它们分别装有水，3个瓶子究竟哪个水多呢？

生：我觉得1号瓶水最多，因为它装的满

我觉得2号瓶水最多，因为它比较高

我觉得3号瓶水最多，因为它瓶子最大

……

师：同学们都有不同的比较方法，你们觉得这样比较有说服力吗？

学生提出质疑，引发认知冲突：3号瓶虽然最大，但是水位最低；1号瓶和2号瓶虽然高度不同，但是粗细差不多，不容易比较……

（学生在短短的几分钟内，就对原有的判断水的多少的方法产生了质疑，通过创设情境，引发了学生们之间的认知冲突，顺利的引导学生开始思考，应该用一种公平的方式来比较水的多少。）