解前概念
了解学生前概念的策略
正 确 的 ？学 生 在 对 四幅 图 片进 行 分 析 、 论 的 基 础 讨 在 教 学“ 物 的分 类 ” 动 内容 时 ， 我们 可 以让 学 生 以 树 状 图的形 式来 表示 ， 也可 以用 支线 图 的形 式 表生 前 概 念 的一 种 表 这
生 以感 性 经验 为 主 的思 维 模 式 ， 有 儿童 情 趣 。学 生 富
将 头 脑 中 的前 概 念 以 图 形 的 形 式 表 达 出 来 ， 师 通 过 老
分析 学生 的图 画就能 看到 隐藏 在 学生 思维 中 的观念 。 教 学 有 关 植 物 的 内容 时 ， 以让 学 生 画 出 “ 知 可 我 道 的 植 物 的 生 长 过 程 ” 以 了解 学 生对 植 物 的生 长 过 ，
① 气泡 图
程 的前 概 念 ， 括 植物 靠 什 么 繁殖 后代 、 长 什 么 、 包 先 再 长 什 么等 问 题 。在 了解 了学 生这 些 前 概念 的基 础上 ，
老 师 可 以有 针对 性 地 进行 教 学 ， 帮助 学 生形 成 科 学概
念 。如 “ 洼里 的水是 怎样 干 的 ” 一 内容 ， 学 生将 水 这 让 想 法 画下 来 ， 生在 画 图 的过 程 中就 是 对蒸 发 这个 科 学 学 概 念 的 自我理 解 与 表述 。在 教学 “ 沉 的物 体 会受 下 到 水 的浮 力 ” 内容 时 ， 以让 学 生 画 出 石块 和 泡沫 塑 可 料 块 在水 中受 到 的重 力 和浮 力 情况 ， 以此 了解 学 生对 于水 中物 体 的受 力 情 况 的判 断 ， 力 的 大 小 、 向 、 如 方 受
力 点 ， 力 和浮力 的关 系 等 。 重
② 树状 图
匪
互亘
科学前概念的分析及应用
科学前概念的分析及应用着名发展心理学家皮亚杰的研究显示，学生在学习科学课程之前，头脑里并非是一片空白，他们在日常生活中，对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，并无形中养成了各自独特的思维方式。
这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为科学前概念（TheconceptofScience），简称前概念。
在实际教学实践中不难看出，前概念最大的一个特点就是顽固。
本文应用。
前概念的转变条件作用的前概念，当新的科学概念和前概念比较一致时，学生在探究活动中往往会表现得比较活跃和积极，就容易达成相应的教学目标；一种是具有负向迁移作用的前概念，当新的科学概念和前概念产生冲突时，前概念则会严重干扰科学概念的构建，相应的教学任务也不易完成。
在日常科学教学研究与实施策略中，不能人为地将前概念的这两种作用相互割裂，而应平等地加以重视。
前概念在教学中的应用利用前概念的正向迁移作用完成知识迁移前概念实际上是不可多得的教学资源，要让个体看到它对自己的价值，看到它能解决的实际问题。
当然前概念的运用也是学习的目的，也是检验前概念掌握情况的重要标志，还是加深对原有概念理解的重要环节。
因为只有通过运用，学生对概念理解上的缺陷才能暴露出来，才能进一步有针对性地加以纠正、完善和深化对科学概念的理解。
如在学习六年级上册《谁选择了它们》一课时，通过对田野里生活着的绿青蛙，和沙漠中生活着的黄青蛙生活环境的分析，学生这一科学概念（前概念），从而顺利完成了知识的迁移，并让利用前概念的负向迁移作用修正原有概念对原有前概念的不满是概念修正的前提。
学生只有认识到自己原有的科学概念失去了作用，他才会去改变这一前概念。
当学生遇到原有科学概念所无法解释的事实时，就会引发认知冲突，这就会导致对原有科学概念的不满。
而这种不满，就会表现为由客观事实所引起的对原有科学概念的不信任，所以为了促进学生实现由原有前概念向科学概念的转变，需要在给学生提供丰富的感性认识的基础上激发其产生“困惑”进而形成对现有科学概念的“不满”，接受新的前概念或去寻找新的解释，形成新的前概念。
初中历史与社会“基于前概念的教学”研究——— 以《连通世界的新航路》一课为例
浙江省宁波市新碶中学王小芳（此课选自人教版《历史与社会》八年级下册第六单元。
）我们把那些未经过专门教学，人们在日常生活中逐渐形成的经验、概念，称为“前概念”。
现代认知学习理论认为：“学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来固定或归属新知识的过程，是新知识在认知结构中进行同化或类属的过程。
”美国著名教育心理学家奥苏贝尔也认为：“学生的新概念的形成是建立在前概念基础之上的，前概念是影响学科学习的一个决定性因素。
”初中生历史学科的前概念的形成主要源于影视文学作品、传奇故事、知识的负迁移等，也有极少数形成于阅读史书。
因此，不同学生在不同文化背景和生活经验下产生的前概念可能完全不同。
这些前概念有时与正确的科学概念没有冲突，只是有待完善和升华；有时则与正确的科学概念和思维方式大相径庭。
了解学生具有怎样的历史前概念，有利于使教学贴进学生的最近发展区，促进学生的理解。
下面笔者就以《连通世界的新航路》一课的教学为例，谈谈在初中历史课堂中如何利用“前概念”开展教学。
1.依据前概念，诊断学情，调整教学内容笔者课前以“你眼中的新航路”为题，收集整理关于新航路的前概念，从中选取比较有代表性的内容。
如，一条通往东方的新航路；西欧人第一次到东方的海路；欧洲人为了利益通往东方的海上路线；西欧人向东方探索金银财富的道路等。
笔者发现在这些历史前概念中，大多只涉及了事实概念这个层面，反映出初中生对新航路的认识只是处于感性认识阶段，能说出基本史实，即人物—西欧人，地点—东方，事件—开辟海上通道，这些正确的前概念是学科学习的良好基础和铺垫，可使学生尽快掌握科学的概念。
但在事实概念上也有不完善之处，没有指出时间—15世纪末等。
一些学生甚至出现了错误的前概念：新航路是“西欧人第一次到东方的海路”。
这些错误的前概念如果得不到及时纠正，将会成为学生学习的障碍，影响其对新概念的同化和顺应，甚至会歪曲新概念的意义，形成错误的思维，影响其知识体系的建构。
浅谈物理教学中的前概念
浅谈物理教学中的前概念鲁薇学生进入教室进行学习时,大脑里并非一片空白,而是对某些知识已经具有了一定程度的理解。
这些理解是通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物非本质的认识,它们被称为前概念。
前概念大多是学生没有接受正式的物理教育之前,由于某些原因而在学生头脑中形成的有关某些方面的错误理解,它们极大地阻碍了学生对于正确概念的理解和建构。
因此,了解前概念的特点并进行有效地转化对于提高学生的学习质量具有十分重要的意义。
一、前概念的特点1.广泛性学生在学习物理概念之前,接触了很多的物理现象,积累了大量的生活经验,因此他们具有的前概念是十分广泛的。
前概念的广泛性主要表现在两个方面,一是涉及的知识范围广泛,从传统的力、热、光、电到现代的原子物理等等,几乎都涉及到前概念知识。
虽然小学生没有学习高级的物理知识,但是受生活经验的影响,他们对各种各样的物理现象都有自己的看法。
二是涉及的学生范围广,从低年级学生到高年级学生都有不同程度的前概念。
相关研究表明,某些前概念并未随着年龄和知识的增长而有所减弱,个别情况下反而有加强的趋势。
2.自发性学生头脑中的前概念是自发形成的,没有人进行专门的讲授,是学生根据自己的理解并站在自己的立场上对周围事物进行的理论建构。
比如,学生有这样的体会,冬天室外的铁块比木头更凉一些,他们就认为是铁块的温度低,同样的情形还有重的物体比轻的物体降落速度快等,这些都是学生小时候自发形成的前概念。
有时学生还会把数学知识不恰当地迁移到物理上产生前概念:认为密度与质量成正比,与体积成反比;电阻与电压成正比,与电流成反比。
有时他们还会自发地使用宏观世界“波和粒子”的观念来理解“光子”的行为等。
3.顽固性由于儿童的前概念是在长期的生活过程中产生的,加上不断受到生活现象的强化,因此他们大脑中的前概念是极其顽固的,简单的重复讲述很难完全清除前概念的影响。
前概念的顽固性表现在有的学生虽然已经学习了一些物理概念,经过一段时间后再应用这些知识时,先前的前概念又开始发挥影响。
小学中高年级学生科学前概念的分析与对策
课程篇小学中高年级学生科学前概念的分析与对策杜建伟（浙江省宁波市海曙区石碶街道栎社小学，浙江宁波）小学科学课是对学生进行科学和科技启蒙教育的一门重要的基础学科，它以实验为基础，许多的概念、规律都是建立在实验的基础之上的。
教育部2017年最新颁布的《义务教育小学科学课程标准》（以下简称《新课标》），对教科版小学科学教科书进行了修订，修订后的教科书采用了科学概念和科学探究双螺旋协同发展教学模式。
中高年级学生在接受正式的科学教育之前，已在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。
针对小学生所具有的这种模糊的科学前概念，我们在开展教学活动时，可以通过利用学生熟悉的事物来进行对比，帮助学生建立正确的科学概念。
对于中高年级学生科学前概念引导与纠正就显得尤为重要。
情景一：《运动与摩擦力》有学生提出摩擦力大小与快慢有关。
老师就问有多少学生也有这样的想法时，绝大多数同学都举起了手。
于是，老师将学生分为三大组，分别用实验验证有关影响摩擦力大小的因素，看看孩子的猜想是否正确。
该老师特别观察了“摩擦力大小与快慢是否有关”实验小组，在实验中，有学生边做边说：“我怎么觉得小车越快测力计显示的数值反而越小了。
”接着，他们小组又重复实验起来。
汇报时，该老师有意地先读了其他三个小组的结果，数据认为速度快与速度慢的摩擦力相差很大，速度慢的平均只有2牛，而速度快的平均有5牛。
接着又读了刚才那个小组的数据，速度快慢时的摩擦力差异只有0.1牛，但他们仍得出结论：摩擦力大小与速度有关，速度越快，摩擦力越大。
（但我们知道摩擦力大小和速度无关。
）学生似乎已形成了“科学”的已有知识，即实验就是证明猜想是正确的。
他们在做实验时，即使有疑问，也要让实验数据去符合自己的猜想。
情景二：《声音是怎样产生的》师：（出示一只玻璃瓶）能让这只瓶子发出声音吗？生：（上台演示）敲、吹。
错误前概念——“误解”出的精彩
牺 牲 整 节 课 ， 为这 节 课 的 错 误 可 能 会 孕 育 着 下 节 课 更 因 大的成功。 例如 ， 学《 体在水 中是沉还是浮》 ， 刚开始 ， 教 物 时 课 学 生 对 物 体 的 沉 浮 大 多认 为 “ 的 沉 ， 的 浮 ” 真 的 是 这 重 轻 ， 样 吗 ？ 我便 拿 来 较 重 的 木 块 ， 分 量 很 轻 的 回 形 针 分 别 和 轻 轻 放 入 水 中 ， 生 所 看 到 的恰 恰 是 重 的 浮 ， 的 沉 ， 学 轻 事 实 与学 生 的 前 概 念 发 生 了 冲 突 ， 而 有 效 激 起 了学 生 的 从 探究欲望 ， 引起 了学 生更 深 的思 考 ： 原 先 的 认 识 是 错 误 我
的 “ 解 ” 错误 理 解 ）循 着 学 生 的 思维 开展 探 究 ， 为 构 误 （ ， 可
建 科 学 概 念 寻 找 到 一 条 捷 径 ， 会 使 我 们 的 科 学 课 呈 现 也
更 多 的精 彩 。
一
、
错 误 前 概 念 的 特 点 剖 析
１ 自发 性 ．
此 他 们 很 难 认 为 鸡 、 也 是 鸟 ， 对 水 鸭 和 家 鸭 时 就 更 加 鸭 面
的 ， 物 体 在 水 中 的沉 浮 究 竟 与 什 么 有 关 呢 ？ 难 道 和 重 那
有 人认为 ， 误前 概念不过是 孩子们一 些不成熟 的 错
幼 稚 的想 法 ， 只要 我 们 在 课 堂 上 给 他 们 讲 清 楚 ， 些 “ 这 误
解 ” 会 自动 消 失 ， 实 际 上 是 教 师 对错 误 前 概念 的一 种 就 这
错 误 前 概 念 是 学 生 自 己在 生 活 中无 意 间 形 成 的 ， 此 它 因
科学大单元设计的教学观
科学大单元设计的教学观大单元教学设计是教师在对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入的解读和剖析后，根据对教学内容的理解，以及对学生的情况和特点、對教学内容进行分析、整合和重组，以单元为单位，整体处理单元教学内容，系统的教学。
可见，大单元教学设计更能体现科学素养教学所倡导的教学理念。
一、围绕重要科学概念进行大单元教学的设计科学观念与应用是科学学科的核心素养之一。
帮助学生围绕学科核心概念或大概念来建构和组织头脑中的知识非常重要，这将有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，为未来学习和工作打下良好的基础。
因此，科学的重要概念就成为了进行大单元教学设计的核心。
1.了解学生的前概念学生在参加科学活动前，已经形成了一些前概念，但常常是不精准的，或是带有偏见的，所以需要通过科学教育来加以纠正，这也是科学教育需要从小学低年级，甚至在学前教育阶段就开始的主要原因。
前概念是我们进行探究式科学教育的教学起始点。
所以，教师在进行单元教学设计初，必须要了解学生的前概念，以便设计更有针对性的探究活动，有利于学生科学素养的发展。
例如：有位教师在设计《研究生物》单元之初，就对学生的相关前概念进行了调查，采用的是问卷调查的方法。
教师通过对调查问卷的分析，掌握了学生的前概念，从而为后续的教学设计奠定了坚实的基础。
2.确定大单元设计中的概念层级课标中明确描述了小学科学课程中涉及到的18个主要概念，同时还按照学科涉及的四个领域进行了比较细致的分解概念的描述。
做为教师，我们要高站位，理解这些主要概念，并且依据分解概念下的教学目标进行探究活动的设计。
教师在单元教学时，可以首先对核心概念和一般概念进行确定，理清学生科学观念形成的过程，为后续的探究活动设计提供依据。
3.大单元教学中的评价设计评价的任务就是检测目标是否达成，目标指向哪里，评价任务就必须跟到哪里。
通常学生最终建立的概念是和每一堂课相关联的从属概念，这是与每个学生学习时候的发展水平相对应的。
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究是指在教学过程中，学生之前已经形成的错误概念（前概念）需要被发现和纠正的过程。
这一研究领域的目的是帮助教师了解学生的前概念，并采取适当的教学策略将其转变为正确的概念。
在这个研究领域中，常用的方法包括诊断性评估、教学实验和个案研究等。
通过这些方法，教师可以发现学生的前概念并分析其产生的原因。
然后，教师可以采用不同的策略来转变学生的前概念，如概念图、案例分析、实验等。
在转变学生的前概念时，教师需要注意以下几点策略：首先，要与学生进行积极的对话和互动，了解他们的想法和思维方式；其次，要提供大量的实例和案例来支持正确概念的建立；此外，要引导学生进行反思和讨论，帮助他们发现错误并寻找解决方法；最后，要注重评估和反馈，及时发现学生的进展和问题，并及时调整教学策略。
总之，教学中前概念的探查及转变策略研究对于教师来说非常重要。
它能帮助教师了解学生的思维方式和误区，并提供有效的教学策略来引导学生建立正确的概念。
这将有助于提高学生的学习效果和兴趣，促进他们的深度学习和思维能力的发展。
调查前概念的方法
调查前概念的方法在科学研究和教育领域，了解人们对某一主题或事物的认知和看法非常重要。
为了深入了解人们的前概念，可以采取以下四种方法进行调查：观察法、问卷法、访谈法和实验法。
1.观察法观察法是一种通过直接观察目标对象的行为和表现来了解其认知和观念的方法。
在观察过程中，观察者可以记录目标对象的言行举止、表情和反应，从而推断出他们的前概念。
观察法适用于了解人们在自然状态下的行为和反应，但需要观察者具备敏锐的观察力和判断力。
2.问卷法问卷法是一种通过向目标人群发放问卷来收集他们的意见、看法和认知的方法。
问卷可以采用选择题、简答题等形式，以便让受访者自由表达自己的观点和看法。
问卷法可以快速、有效地收集大量数据，但需要注意问卷的设计和问题的合理性，以确保调查结果的准确性。
3.访谈法访谈法是一种通过与目标人群进行面对面的交流来了解他们的认知和看法的方法。
访谈可以采用结构化或半结构化的形式，根据预先设定的问题进行交流。
访谈法可以深入了解受访者的思维过程和观念，但需要访谈者具备较好的沟通技巧和专业知识。
4.实验法实验法是一种通过控制实验条件来探究目标对象的行为和反应的方法。
实验可以采用实验室或现场实验的方式，通过改变不同的变量来观察受试者的反应和行为。
实验法可以有效地控制实验条件和研究变量，但需要注意实验设计和操作的合理性，以避免潜在的偏差和误差。
在选择调查前概念的方法时，需要根据研究目标和实际情况进行综合考虑。
不同的方法具有不同的优缺点和适用范围，需要根据具体情况选择合适的方法。
同时，还需要注意数据的收集和处理过程，以确保调查结果的准确性和可靠性。
总之，调查前概念是了解人们对某一主题或事物的认知和看法的重要手段。
通过观察法、问卷法、访谈法和实验法等不同的方法，可以深入探究人们的思维过程和观念，为科学研究和教育领域提供有益的参考和借鉴。
了解前概念拨动前概念建构新概念
了解前概念拨动前概念建构新概念作者：陈泳霏来源：《小学科学·教师版》2014年第11期陶行知先生的改名佳话，不仅体现了陶行知先生的“行知”观，也揭示了认知发展的客观规律：“行—知—行”不断循环，交替上升，形成知识与能力结构的丰富与完善。
学生建立科学概念是以前概念为基础的，教师只有在教学中了解学生的前概念状况，从前概念出发，才能有针对性地拨动前概念，建构新的科学概念。
拨动学生的前概念，帮助学生建构新而正确的科学概念并不容易。
一方面，学生的前概念由于受学生主体的年龄特征、生活经验、知识基础、理解能力以及信息渠道缺乏系统性等因素的影响，往往具有不科学、不具体、不稳定和低层次性;另一方面，学生主体的能动性会也让教师感到：有时哪怕是费尽九牛二虎之力，这些前概念还是不能发生一点点的改变，有时即使发生了变化，其效果却是越变越糟。
因此，教师必须也要了解学生性格特点、兴趣爱好、知识与能力等方面的状况，运用适当的教学策略对症下药，然后才能引导学生自主调整、补充和重构前概念，完成新的科学概念的建构。
教科版小学《科学》五年级下册第四单元中《谁先迎来黎明》一课，被许多科学教师认为是小学阶段比较难上的课。
该课要让学生建立的科学概念主要有：1.天体的东升西落是因地球自转而发生的现象;2.地球自转的方向与天体的东升西落相反，即逆时针或自西向东;3.地球的自转方向决定不同地区迎来黎明的时间不同，东边早西边晚;4.不同地区所处的经度差决定了地区之间的时差。
其重点是探究有关地球自转方向的问题。
通过分析，我们不难发现，上述前概念中涉及的很多科学事实虽然也为学生承认、接受，但在学生脑海中，它们相互独立，零碎而不成系统，甚至有些方面出现认识偏差。
这里的教学难点是，要搞清楚地球上某些地方迎来黎明的时间先后及时差现象，就必须要认识太阳、地球之间的位置关系和地球的自转与自转方向问题。
但是，一方面由于球体本身浑然一体，既无指向性，又无天然的起始与终点;另一方面，小学生的方位意识和方向感不强，空间思维及想象能力较差，而他们居住在地球上，既无法看到地球及宇宙、星体的全貌，又感受不到地球的运动。
小学科学苏教版四年级下册第二单元第5课《地球》教案(2021新版)
5.地球【教材分析】从课标领域看，本单元旨在通过引导学生认识地球、月球、太阳及其运动规律，帮助学生认识“世界是物质的，组成世界的物质是变化的”这一科学思想。
人类生活在地球上，地球、月球和太阳属于太阳系中三类主要天体：行星、卫星和恒星。
它们有规律的运动是太阳系天体运行的主要方式，也是地球上很多自然现象的根源。
通过引导学生认识地球形状、关注月相变化规律、观察并描述太阳在天空中的位置变化等变化规律，使学生意识到人类对天体的认识是逐步的、渐进的，对这些天体的认识会随着技术的发展和人类实践活动的深入而趋于全面。
从内容安排来看，《地球》一课是苏教版小学科学四年级下册第二单元的第1课。
地球、月球、太阳这三个次级主题由近及远引导学生认识存在于他们身边的天体及其运动和变化，并从规律性的角度来整理这些变化。
单元第一课就是侧重于对地球的了解和认识，引导学生认识古今中外的人类从不同的维度认识地球形状，从而了解人类认识地球的难度，体现出对事物认识的渐进性和发展性。
本课教学内容分为三个部分：第一部分，阅读中国古代的盖天说（天圆地方）和浑天说、古希腊人的直观经验以及古希腊学者亚里士多德根据月食情况的推测，并分析这些解释的合理性，了解人类认识地球形状的历程。
第二部分包括两个动手活动。
活动一，模拟帆船进出港口的现象，结合海边生活的人们的回忆，通过简单的几何学分析和比较，推测地球的形状。
活动二，模拟麦哲伦环球航行路线，通过阅读、标注、分析，体会人类第一次环球航行的伟大。
第三部分，阅读有关地球的资料，分析地球的主要参数、运动模式等相关信息，并通过在蓝色气球上贴陆地板块贴纸，感受地球上海陆分布情况。
【学情分析】[已有认知情况分析]大部分的四年级学生通过科普类书籍、视频或参观天文馆等方式，已经形成了地球是圆形的这样的认知，但对于人类对地球形状的认知是如何获取的，以及经历的怎样的过程并不太了解。
[可能遇到的问题及对策]在学生已经形成的前概念基础上，首先通过资料让学生想一想，古时候的人为什么会有“天圆地方”这样的认知，在通过观察模拟船只进出港口的现象，试着说说“盖天说”合理吗？一步步引导学生认识到对于地球形状的探索，经历了不断的猜想、验证、实践的漫长的过程。
纠正学生错误前概念的策略初探
策略三：组织合作学习，促进交流讨论
总结词
通过组织小组合作学习，让学生在交流和讨论中互相启发和纠正错误的前概念。
详细描述
教师可以根据学生的兴趣和特长组建学习小组，让学生在小组内交流自己的观点和经验，通过互相讨论和辩驳， 发现和纠正错误的前概念。同时，教师还可以引导学生在小组间进行成果分享和评价，促进全体学生的共同进步 。
案例二：光的折射与反射规律的应用
总结词
通过生活实例和实验演示，帮助学生理解光 的折射与反射规律，纠正错误的前概念。
详细描述
学生在学习光的折射与反射规律时，容易产 生一些错误的前概念，如“光线在同一种介 质中沿直线传播”等。教师可以利用生活中 的实例和实验演示来帮助学生理解光的折射 与反射现象，例如通过观察水杯中的箸子、 彩虹等现象，让学生直观感受折射与反射规
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类型二：学科知识交叉形成的错误前概念
总结词
学生在学习不同学科时，由于知识交叉而产生了一些错误的 前概念。
详细描述
学生在学习不同学科时，可能会将不同学科的知识混淆，导 致形成错误的前概念。例如，学生在地理课上学习了地球是 平的观念，然后在物理课上学习了地球是球形的观念，这两 个观念相互矛盾，导致学生产生困惑。
律的应用，并纠正错误的前概念。
案例三：生物膜结构的探索历程
总结词
通过回顾历史上的实验和发现，让学生了解生物膜结 构的探索历程，纠正对生物膜的错误理解。
详细描述
学生对于生物膜结构的理解常常存在一些误区，如认 为生物膜是静止不动的或只有一层膜。为了纠正这些 错误前概念，教师可以回顾历史上生物膜结构的探索 历程，介绍科学家如何通过实验和观察发现生物膜的 结构和功能，例如电子显微镜的发明和应用、荧光标 记技术的应用等。通过这些历史上的实验和发现，让 学生了解生物膜结构的动态性和复杂性，纠正对生物 膜的错误理解。
初中物理“前概念”思维张改剖析与对策
初中物理“前概念”思维张改剖析与对策作者：王秋官来源：《科学导报·学术》2019年第10期摘要：前概念的主要含义就是学生在了解科学知识之前通过经验进行理解所形成的概念。
对于中学生来讲，其社会经验以及知识储备都是不足的，思维能力还处于初级阶段，不能对一些事物做出正确的判断，中学生在考虑问题时会注重其表面想象，不会进行深入的挖掘。
因此，很容易形成错误的前概念。
这些错误概念很容易让学生对物理概念产生错误的理解，同时这也是物理教学效率低下的主要原因之一。
关键词：初中物理；前概念；思维障碍；对策过去人们对力的认识是错误的，其对力的认识仅仅停留在维持物体运动的标准时行，而没有对生活进行详细的分析。
也就是在这一认识的影响下，古希腊哲学家亚里多德提出了一个延续很久的错误命题，也就是物体要想运动就必须要有力对其进行作用，否则将无法运动，通过以上的阐述我们能够清楚的了解到前概念对人们认识的影响。
就初中物理教学来讲，教师必须要重视对学生前概念的培养，要对其进行正确的引导，使其形成正确的前概念。
一、加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误前概念，确立正确概念对于中学生来讲，其抽象思维的产生往往来自于生活中的经验，是需要建立在感性经验的基础上的。
所以在初中物理教学过程中必须要结合学生的实际情况，在实践的基础上对学生进行教学，转变学生错误的前概念。
比如，在太阳直射下的木块和金属哪一个温度更高？对于这一问题，学生往往会根据自己了解的经验认为金属的温度更高，这种认识是错误的。
这时教师就要带领学生进行实践操作，让学生在实践中发现自己的错误，这样能够加深学生的人像。
处于初中阶段的学生思维是相对片面的，看待问题注重表面，很难深入到问题本质中。
又如学生认为马拉车前进是马拉车的力大于车拉马的力，从而对牛顿第三定律产生怀疑。
所以教学中针对这种问题设计一个实验：2个滑块，2个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律。
《声音》单元的教学反思
《声音》单元的教学反思1、《声音》单元的教学反思本单元教学通过各种演示实验和分组实验，大大增强了学生的学习兴趣和求知欲望，自制土电话的活动也增强了他们的动手能力，进而激发了探讨电话机的通话原理的兴趣，拓展了学科知识。
公鸡啼鸣，鸟儿歌唱，很多动物都能用自己的声音向同伴传递消息，有的动物甚至人那样从喉咙里发出声音，但是它们却不能像人一样说话。
通过学习、实验和研究，学生已经明白声音是由物体振动产生的，又是通过物体振动传播的。
人发出声音是通过声带振动，我们的声带就像一根橡皮带子。
当呼吸的时候，空气通过音带，音带张开，但不会发生振动。
各种演示实验证明：尺子伸得越长，振动幅度越大，声音越强，振动得就慢，发出的声音越低；尺子伸得越短，振动幅度越小，声音越弱，振动得就快，发出的声音越高。
所以男生、女生的声带就会有长短之分，发出的声音也会有高低不同的区别。
单元教学的最后内容是《保护我们的听力》，这当中牵涉到很多关于人类自己制造的噪音问题，至于如何保护我们的听力，教材只从远离噪声、控制物体发声两个方面进行了论述，而在实际教学中却要从保护听觉器官——耳朵讲起。
我们国家是发展中国家，在噪音污染、环境污染等方面还须努力治理，噪音已经造成我国60岁以上老年人听力严重受损，以及高血压等心血管疾病，这是我们最容易忽视的问题。
耳朵的'保健尤为重要，比如：不要经常使用耳塞或音频播放器、少泡酒吧、少大声喧哗，以及一些常用的保护鼓膜的有效措施等，在一定程度上已经接近卫生常识课的教学，但是与学生的日常生活密切相关，所以教学内容得到了更多补充，不显得枯燥，使学生在本单元的教学活动中增添了更多与课文内容相关的科学知识。
2、六年级上册数学第五单元《百分数》单元教学反思这一单元，我深知分数（百分数）应用题的重要，又感叹她的难教。
要想学生真正理解，会熟练解答，非下苦功夫不可。
此类应用题涉及的知识面广，题目变化的形式多，解题的思路宽，既有独特的思维模式，又有基本的解题思路。
“解”的词义系统分析
“解”的词义系统分析“解”是一个普遍性而复杂的词语，它在语境里有许多不同的含义。
在现代汉语中，“解”有几个不同的意思，从最初的“解开、开裂”到抽象的“洞悉”。
形象地可以把“解”理解，如“分开、分层”，可以把它看作一个物理运动过程，以此洞悉该词在不同语境中的意思。
首先，“解”的最初的意思是“把...拆开、撕开、开裂”，如“解衣”、“解带”、“解构”和“解封”，表明它物理上牵涉到分开一个物体或一组物体的过程。
这种意思在汉语里是很常见的，给人一种“松开、开放”的印象。
其次，“解”还有若干理解的含义。
这类意思的实例有“解释”、“解答”和“解脱”，即将抽象的事物或晦涩的情境“解开头绪”形成可以掌握的事实或可以理解的想法，或者从困境中解脱出来的活动。
显然，在这里“解”表达的是一种“洞悉”，将抽象的事物分解出可以理解的意义。
再有，“解”在某些情境里还有解开问题、解救苦难等意义。
这种解脱手段、解释体系中，它既有“拆开”的物理含义，也有“理解”的抽象含义。
以“解救”为例，它表面上表达出拯救和拯救，实际也暗示着从某种困境里“理解”出真正的出口，从而真正获得解脱。
“解”在古代汉语里也有着不同的意义，如“解处，指的是指派、委派”，这个词语里既有“分开”的物理含义，也有“处理、担任”的抽象含义。
通过以上分析可以看出，“解”的意思十分复杂，从最初的“物理分开”行为到抽象的“解释”和“处理”情境，并兼顾到古汉语中“委派”等含义。
基于此，今日当讨论“解”这个词的意义，应该根据其现有语境和问题的实际情景，才能更准确地理解它的复杂含义，同时还要考虑它的古汉语内涵。
因此，“解”这个词义系统分析，有必要以汉语现代及其古代之间的关系贯穿全文，以查明如今“解”这个词带来哪些概念和想法。
最新 “前概念”及“相异构想”教学问题概述——主要
“前概念”及“相异构想”教学问题概述——主要以初中化学为例一、“前概念”简述学生在成长过程中经历着对自然界的不断观察、探索与学习。
因此，他们在接受科学知识学习时，头脑里已经不是一片空白，更不是一无所知，生活中积累的各种知识经验使他们形成了对某些问题或现象的独特理解与看法，建立起了相对稳定的个人观点及思维。
认知心中将这种在接受正规科学之前就已经形成的观念统称为“前科学概念”，简称“前概念”（preconception）。
这里的“概念”是指个体对某一对象的认识、看法与理解，代表的是某种观念，比如，“氧气能供给呼吸”就是一个概念（观念）。
因此，“前概念”是普遍存在的。
其主要特点有——1.差异性。
在成长过程中学生接触到形式各异的物质，观察到绚丽多姿的现象。
但由于各自的背景、家庭环境、生活经历的差异，他们对这些事物或现象的看法也会产生分歧。
因此，学生的“前概念”因人而异、各不相同。
2.隐蔽性。
“前概念”大多不是通过家长或别人（同伴、老师等）教授所得，而是长期潜移默化、耳闻目染的结果。
因此它很多时候是潜伏在学生的思维体系中，长期处于休眠期，不容易被他人发现，甚至自身也难于察觉。
但是一旦学生在遇到或学习相关知识时，潜伏的“前概念”就会适时出现，并参与到知识建构中。
3.顽固性。
“前概念”大多为学生亲身体验所得，所以一旦建立，学生就会深信不疑且根深蒂固，呈现出极强的顽固性。
4.反复性。
有些学生在经过一定的学习后，逐渐矫正了其中一些不合理的“前概念”。
但如果科学概念没有真正建立，一段时间后头脑中的“前概念”又会“死灰复燃”。
如初中化学从得氧与失氧的角度分析“氧化—还原”反应，学生对于“氧化”两字印象特别深刻，所以在高中阶段分析诸如“氢气在氯气中燃烧”之类的没有“氧元素”出现的“氧化—还原”反应时就会难于着手，一筹莫展。
虽然通过教师的讲解、分析学生能勉强接受，但常常还是会一而再、再而三地出现差错，这与初中阶段学习“氧化—还原”反应后所形成的“前概念”是分不开的。
【新版】苏教版五年级上册科学06.热对流 教学设计含反思
【新版】苏教版五年级上册科学06.热对流教学设计含反思6.热对流【主要概念】热总是从高温处传向低温处，热传递的方式有多种，液体和气体主要通过热对流的形式传递热量。
【涉及课标】6.3.3 热可以在物体内和物体间传递，通常热从温度高的物体传向温度低的物体●说出生活中常见的热传递的现象，知道热通常从温度高的物体传向温度低的物体。
●举例说明影响热传递的主要因素，举例它们在日常生活和生产中的应用。
【教材分析】本课着重探究的是液体和气体的热传递方式——对流。
液体或气体中较热部分和较冷部分之间通过循环流动使温度趋于均匀的过程叫对流，即流体(气体或液体）通过自身各部分的宏观流动实现热量传递的过程。
对流产生的原因在于物质的热胀冷缩，流体受热后体积变大，质量不变，密度变小，在浮力作用下向上浮起，温度低的流体密度较大，向下流动。
教学内容包括四个部分：第一部分是复习导入，让学生用上节课热传导的原理来分析热在水中是如何传递的，引发学生思维冲突，聚焦对流现象。
第二部分是探究热在水中是怎样传递的。
把木屑放入水中加热，水升温后观察木屑在水中的运动方式，借助木屑的运动方向推测液体的流动方向，经过分析初步建立热对流的概念。
第三部分是探究热在空气中是怎样传递的，在空气中点燃一支香，用玻璃罩倒扣住，观察香冒出的烟是怎样流动的，进一步完善流体通过热对流传递热量。
第四部分是使学生运用所学的知识解释生活中的热对流现象和拓展活动，制作一个走马灯并尝试解释原理。
【学情分析】学生上一节课完成了热传导内容的学习，明白了热总是从高温处传向低温处，热量在物体内部或两个物体之间会以传导的形式传递。
由上节课的学习经验，学生会觉得液体和气体也会是通过传导的方式传递热量。
这是学习热对流这种热传递方式的一个障碍。
学生在以前学过固体和液体及气体的性质，知道液体和气体能够流动，是液体和气体区别于固体的重要特性，这为学生解释液体和气体在传递热的过程中可能发生流动奠定了基础。
如何理解学生的前概念
如何理解学生的前概念学生的前概念可以理解为学生在学习某一特定知识或技能之前所拥有的既定思维框架和相关经验。
学生的前概念对学习过程和学习结果有重要影响，它可以促进或阻碍学生对新知识的理解和运用。
因此，了解和理解学生的前概念对教师和教育者来说是非常重要的。
学生的前概念来源于他们在日常生活中所接触到的各种经验和观察，并构成了他们对世界的认识。
这些经验和观察都会在学生的大脑中形成一种认知模式，影响着他们对新知识的接受和理解。
学生的前概念可以是正确的，也可以是错误的，甚至可以是模糊或不完整的。
因此，教师在教学中需要提前了解学生的前概念，以便更好地引导学生的学习。
了解学生的前概念可以帮助教师根据学生的知识水平和思维方式来设计教学内容和方法。
如果教师能够准确理解学生的前概念，就能够更好地引导学生从既有知识出发，逐步扩展和重建他们的知识结构。
同时，教师还可以通过了解学生的前概念，预测学生可能遇到的困惑和误解，从而有针对性地进行教学。
然而，学生的前概念可能存在一些误区和困惑，这就需要教师及时发现和纠正。
教师可以通过与学生的交流和互动来发现学生的困惑和误解，并通过适当的引导和讲解来帮助学生消除这些困惑。
此外，教师还可以利用应用性实验、案例分析等教学方法，帮助学生将新知识与其前概念相联系，从而加深对新知识的理解。
教师在教学过程中应该关注学生的前概念，但也要避免过度关注。
过度关注学生的前概念可能导致教师过于注重学生的错误和不完整的知识，从而忽视了学生的潜力和能力。
教师应该通过启发性问题和探究性学习来激发学生的思维和创造力，帮助他们主动参与学习过程。
总之，学生的前概念对学习过程至关重要。
了解学生的前概念可以帮助教师更好地指导学生的学习，促进他们对新知识的理解和运用。
教师应该充分重视学生的前概念，通过巧妙的教育方法和策略，帮助学生建立准确的知识结构，提高他们的学习成效。
聚焦“前概念”的科学教学
聚焦“前概念”的科学教学什么是“前概念”“前概念”是指在学习某一学科或领域之前需要掌握的基础知识，它们是学生能否理解和掌握新知识的重要前提。
在科学教学中，“前概念”指的是与某一科学领域相关的基础概念、原理、理论或实验方法等等。
在科学教学中，学习者的成功与否取决于他们是否掌握了与学科相关的前概念。
如果学生没有掌握前概念，那么后续的知识就很难理解和掌握。
因此，重视前概念对于科学教学来说是至关重要的。
为什么要重视“前概念”在科学教学中，如果忽视前概念，会导致以下后果：•学生学习困难：如果学生没有掌握前概念，很难理解新知识的含义，更难将其应用到实际问题当中。
•学生对该领域的兴趣降低：如果学生没有掌握前概念，他们对课堂上的内容可能感到举步维艰，对该领域的兴趣也会随之降低。
•学生无法解决实际问题：如果学生没有掌握前概念，他们很难将所学知识应用到实际问题当中，很难发挥科学知识的应用价值。
综上所述，重视前概念对于科学教学来说是非常必要的。
如何在科学教学中重视“前概念”在科学教学中，为了确保学生掌握了前概念，有以下方法可供选择。
按照前概念分类教学一种方法是按照前概念进行分类教学，让学生先掌握前概念，再进行新知识的学习。
例如，在教授化学中，可以将原子理论、分子理论、化学键、反应类型等等“前概念”按照适当的顺序教授。
引入前概念的教学方法另一种方法是引入前概念的教学方法，即在教学新知识之前，通过回顾前一个主题来引入前概念。
例如，如果教授“摩擦力”的概念，可以让学生回想一下之前已经学过的力的概念，再慢慢引出摩擦力的概念。
演示法演示法是一种有效的学习前概念的方法，教师可以使用实验演示、多媒体演示等手段来展示前概念的实际应用。
例如，在教授电流的概念时，教师可以使用实验器材演示电路中电流的流动，帮助学生直观地了解电流的概念。
知识框架法知识框架法是一种建立前概念体系的学习方法。
通过分层渐进式的学习和理解，学生逐渐建立了前概念的框架，并将其应用到学习新知识的过程当中。
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了解前概念转化前概念构建新概念——浅谈小学科学前概念的转化策略莫城中心小学朱丽佳【摘要】小学科学探究活动，是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。
教师在课堂教学前，应对学生的前概念进行了解，如果学生的前概念与科学概念像吻合，将有利于其科学概念的形成；如果学生的前概念与科学概念相冲突，那么教师应采取合适的教学措施，有效的促进学生前概念向科学概念的转化。
【关键字】小学科学前概念科学概念概念转化【正文】小学生在进入科学课堂前，他们的头脑并不是空的“容器”，他们对日常生活中所感知的现象，有自己各种各样的观点和想法。
我们把儿童这种根据日常生活中的经验而形成的对外部世界的直觉式理解称为前概念或初始想法。
将科学界经过反复研究后得出的对外部世界的系统性的解释称为科学概念。
小学科学探究活动，其实就是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。
学生的前概念，有的是和科学概念相吻合的，有的却是和科学概念背道而驰的。
对学生的前概念进行了解、转化是找到高效课堂教学的切入点。
下面结合笔者在教学工作中的实例，谈谈在科学探究中，有效把握与转化学生科学前概念的一些方法和策略。
一、获得学生前概念的方法教师在进行课堂教学之前，应对学生的前概念进行调查和了解，并进行分析，从而能深入帮助学生纠正错误的前概念，这是教学的准备工作。
获得学生科学前概念的方法一般有以下几种。
1．访谈法一些研究者认为，一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否完善地向另一个人解释这个概念来考察。
概念访谈法就是基于这个观点提出来的，访谈者例举出某一概念，要求被测学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做出弹性回应。
教师在访谈的过程中，不仅要了解学生的已有知识，还要在访谈的时分析学生的思维过程，所以，如何设计访谈也值得教师思考。
以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题，在课前访问了约20名学生，记录了其中一名学生的回答。
师：你见过把盐放到水里吗？生：见过，盐放进去之后就不见了！师：那它去哪了呢？生：我猜他融化在水中了，因为水变成咸的了。
师：你觉得还有哪些东西也能融化在水里？生：糖，面粉，奶粉，洗衣粉……在与学生的谈话中，我发现学生几乎很少说出“溶解”这个词语，而是用融化这个词代替，说明在生活中，学生对于“溶解”的意思并不了解，在他们的前概念中，溶解现象就等同于融化，而且对溶解的概念十分模糊。
了解了学生的前概念后，教师在教学过程中就能有针对性，对错误的前概念转化为正确的科学概念。
2．问卷法传统选择题可以分为单项选择和多项选择两种，选项一般由学生对相关内容的开放式问题的回答中较为典型的答案构成。
由选择题组成的问卷，相比于弹性回应访问，更加利于管理，在对大量样本的测试中具有更高的效率。
这一类问卷在现行的搜集方法中应用最为广泛。
《磁铁》单元问卷设计：A.你听说过磁铁吗？B.你在哪里见过磁铁？C.你知道磁铁能吸什么？D.磁铁什么部位磁力最强？E.磁力的大小会变化吗？……3．画图法学生通过画图的方式表达出他们对某一概念或者某一实验过程的理解。
这种使思维可视策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。
当儿童的心理发展还不十分完善时，他们自己的意思还不能完全通过语言清晰的表达，而画图可以更简易的让孩子表达出自己的真实想法，更加符合儿童的心理特点。
在执教《蚂蚁》一课时，学生们纷纷表示见过蚂蚁，有的观察过蚂蚁搬食物等现象，当我让学生介绍蚂蚁的样子的，学生的描述五花八门。
我充分挖掘学生对于蚂蚁的前概念，利用画图的形式，让学生把蚂蚁画出来，探查学生深层次的知识。
二、“有效转化科学前概念”的教学策略既然科学前概念是学生在认知过程中固有的，是必然存在的，并且会对科学概念的形成产生一定的影响，那么教师应在教学中采取合理的教学措施，来转化科学前概念，变为科学概念。
前概念转化的教学策略一般有三种类型。
1.创设情境，引发认知冲突，解决冲突学生脑海中一些错误的前概念是通过生活中的经验获得的，并非无稽之谈。
这类前概念只是根据学生的生活经验的片面积累，并不全面，只要给予足够的直观现象，引导学生进行科学的分析，就能将这些片面的前概念转化为科学概念。
【教学实例】：《比较水的多少》《比较水的多少》是三年级上册《水和空气》单元第四课，三年级学生对水的多少只是停留日常生活中用装水的容器来判断水量，并不知道水量的实质：体积。
在课前，我三年级2个班，共89名学生进行了“比较水的多少”问卷调查：你认为怎样可以知道水的多少？杯子大水就多（）杯子小水就少（）杯子高水就多（）杯子矮水就少（）水的多少与杯子没有关系（）在调查数据中发现，认为水的多少跟杯子的大小有关的学生占约80%，而认为水的多少与杯子没有关系的仅占20%，这说明，对于三年级的学生而言，判断水的多少一般是通过装水的容器来辨别，而没有真正的关注到水也是有自己的体积的，他们的思维方式依然以直观的形象思维为主。
因此，在本课的教学中，我设计这样的情境引发冲突：师：老师给大家带来了3个好朋友，它们们是1号瓶，2号瓶，3号瓶，它们分别装有水，3个瓶子究竟哪个水多呢？生：我觉得1号瓶水最多，因为它装的满我觉得2号瓶水最多，因为它比较高我觉得3号瓶水最多，因为它瓶子最大……师：同学们都有不同的比较方法，你们觉得这样比较有说服力吗？学生提出质疑，引发认知冲突：3号瓶虽然最大，但是水位最低；1号瓶和2号瓶虽然高度不同，但是粗细差不多，不容易比较……（学生在短短的几分钟内，就对原有的判断水的多少的方法产生了质疑，通过创设情境，引发了学生们之间的认知冲突，顺利的引导学生开始思考，应该用一种公平的方式来比较水的多少。
）师：想一种办法，让它们这三个好朋友用公平的方法来比较它们的水究竟谁多谁少。
生：把它们倒入三个相同的杯子里来比较把水倒在相同的杯子里称重量先把1号杯的水倒在一个杯子里，作记号；再把2号杯的水倒在这个杯子里标上记号，再把3号杯的水倒在这个杯子里作标上记号，哪个记号高，说明哪个瓶子的水多……在这个教学实例中，学生拥有的前概念是模糊的，为了转化前概念为科学概念，教师必须使学生的认知发生冲突，动摇其前概念，从而建立起新的科学概念。
2.以实验验证、概念重释、比较、分析等方式纠正前概念中的错误成分学生的前概念具有直觉性，大都是建立在他们直接的直觉信息基础上的，所以学生的脑中会产生一些他们觉得“理所应当”的错误信息，而科学是培养学生严谨的科学态度和实证意识的一门学科，纯粹的语言描述或观赏是无法让学生信服的，只能通过学生的实验操作、比较、分析等方式推翻学生错误的前概念，从而构建正确的科学概念。
【教学实例】：《摆的研究》《摆的研究》一课，当研究摆的快慢与什么因素有关时，很多学生都认为与摆锤重量、摆绳长度有关。
学生猜测摆锤重摆的快，摆锤轻摆的慢；摆绳短，摆的快，摆绳长摆的慢。
这是学生对于摆的前概念。
其实，摆的快慢确实与摆锤长度有关，摆绳短，则摆的快，摆绳长，则摆的慢，这是学生前概念中的正确前概念。
而摆的快慢与摆锤重量是没有关系的，因此与摆锤重量有关是错误前概念。
教师应正确处理正确前概念和错误前概念，帮助学生扭转错误前概念，巩固正确前概念。
然而，对于这种较为抽象，难以用语言来描述出的概念，最好的办法就是让引导学生在科学实验中自主探究，亲身经历实验观察，进行数据分析。
表一：改变摆锤重量的实验表二：改变摆绳长度的实验帮助学生转变科学前概念，不能忽视证据的作用，有了实验得出的大量的数字为证据，就能帮助学生顺利有效地建构新概念。
3.在解决冲突的过程中适时提供“脚手架”对于一些学生自认为是完全正确、毫无悬念，并且有很大群众基础的错误前概念，学生往往会排除自己错误的可能，因此转化为科学概念的难度就更大了。
在转化中，只有设置“脚手架”，提供更多的认知冲突，使他们的思维逐步深入，才能最终形成科学概念。
【教学实例】：《光和影》《光和影》是教科版五年级上册第二单元第一课，“光”是小学科学课程标准“物质世界”中的内容，因为光是生活中的常见现象，并且奇妙而富有变化，受到各年级学生的喜欢。
五年级的学生有较为丰富的光的前概念，对影子也很熟悉，光被遮挡物遮挡是形成影子的关键，在课前进行的调查中显示，有约50 %的学生不能准确表达什么是影子。
有个别学生能说出需要物体遮挡，光是直线传播的道理。
形成影子还需要“屏”，这个条件几乎没有学生能说出。
针对调查结果，我将活动环节进行如下安排：师：你能利用老师提供的手电筒、橡皮等材料设计实验方案，来验证影子产生的条件有哪些吗？生：用手电筒作光源，橡皮作遮挡物……师：请同学们小组内合作，试一试能否产生影子。
生：只有光源和遮挡物不能产生影子，需要照在桌面、墙壁或者地面上才能看到影子。
）师：像桌面、墙壁或者地面这样，能够显示影子，称为屏。
师：光源、遮挡物、屏这三个条件是否缺一不可？怎样控制实验条件的变化进行研究？出示实验记录单：表三：影子产生的条件实验记录单通过实验，分析整理实验现象，学生可以得出结论，影子的产生需要光、遮挡物、屏这三个条件，缺一不可。
很多学生开始运用活动中获得的信息进行推理，经历由多种判断推出一个新判断的思维过程，推动了学生的思维向高一层次概念发展，这时探究实验就是扭转学生前概念的“脚手架”。
如何在小学课堂中通过高效地教学引导学生转变、修正自己的科学前概念，形成正确的科学概念，是目前科学教学中不可忽视的问题。
我们应该通过各种方法揭示学生的前概念，设置合理有效的探究活动，引发认知冲突，寻找证据，与自己的初始想法进行比较，从而推翻原有错误的前概念，促成学生的前概念向科学概念的转化。
【参考文献】[1]《儿童的科学前概念》[英]罗莎琳德·德赖弗等主编刘小玲/译上海科技教育出版社2008.12[2]傅俊红：《让学生消除错误的“科学前概念”》《教书育人》2010年第28期[3]陈景生：《关注科学前概念促进科学概念的构建》《小学教学研究》2010年第4期[4]戈增涛：《儿童前概念转变的教学策略研究》《科学课》2013年第5期。