2017年山东师范大学考研教育硕士《教育综合》真题及答案

2017年山东师范大学考研教育硕士《教育综合》真题
(总分100, 考试时间90分钟)
一、名词解释题
1. 上位学习
答案:按照新旧知识发生联系的方式，奥苏伯尔提出有意义学习的三种不同同化模式：下位学习、上位学习和并列学习。

上位学习是指新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。

如先知道松树、柳树等具体概念，然后学习"树"，知道"树"是各种树木的总括概念。

2. 成就动机
答案:成就动机理论即期望一价值理论，由阿特金森提出。

他认为个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示为：动机强度(T)=需要×期望×诱因。

人在追求成就时存在两种倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。

成功概率为50％的任务是力求成功者最有可能选择的，避免失败者在选择任务时则倾向于选择非常容易或者非常难的任务。

成就动机的水平与完成学业任务的质量关系密切。

高成就动机者内在动机强，即使失败也能坚持，且把原因归为自己努力不够。

避免失败者则不够自信，如果成功他们认为是运气；如果失败，他们认为是自己能力不足。

这种动机理论把人的情感和认识统一起来，是对传统动机理论的一种突破。

3. 教学评价
答案:教学评价是对教学工作质量所做的测量、分析和评定。

教学评价的原则有： (1)客观性原则：教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，防止评价不符合实际情况。

(2)发展性原则：教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展；着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。

(3)指导性原则：教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使被评价者发扬优点、克服缺点，不断前进。

(4)计划性原则：教学评价必须紧密配合教学工作有计划地进行，科学地控制各科教学评价的次数及总量并做出合理的安排，避免评价太多或过于集中，使学生和教师负担过重。

4. 苏湖教学法
答案:苏湖教学法也叫"分斋教学"，是北宋胡瑗在主持苏州、湖州州学时创立的一种新的教学制度，在"庆历兴学"时被用于太学的教学。

胡瑗在苏湖两州学任教期间，一反当时盛行的重视诗赋声律的学风，提倡经世致用的实学，主张"明体达用"，其内容是在学校内设立经义斋和治事斋，创行"分斋教学"制度。

在胡瑗的苏湖教法中，学生可以主治一科，兼学其他科，创立分科教学和学科的必修、选修制度，这在世界教育史上也是最早的。

5. 教育准备生活
答案:斯宾塞在《什么知识最有价值》中，论述教育目的就是"为人未来的完满生活做准备"，即教育准备生活说。

斯宾塞论述了什么是"完满的生活"，并据此确定了课程：直接保全自己的活动--生理学；获得生活必需品而间接保全自己的活动--物理、化学、生物等自然科学和社会科学；目的在于抚养教育子女的活动--教育学、心理学；与维持正常社会政治关系有关的活动--历史、政治；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动--艺术、文学。

6. 平民教育思潮
答案:平民教育思潮倡导平民教育，是新文化运动中的民主思潮在教育领域里的反映和重要组成部分。

其主张是批判传统的贵族主义等级教育，破除千百年来封建统治者独占教育的局面，使普通平民百姓享有受教育的权利，获得知识，改变生存状况。

该思潮使平民受到了一定程度的文化知识教育，扩大了教育对象，在一定范围内普及了教育，但在城市收效不大。

2. 简答题
1. 奥苏伯尔有意义学习的条件。

答案:(1)所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原
有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

(2)有意义学习的条件：①从客观条件看，有意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立起实质性和非人为的联系。

②从主观条件看，有意义学习主要包括三点。

第一，学习者要有有意义学习的心向或倾向性；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义。

(3)接受学习是教师通过直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。

与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。

(4)有意义的接受学习：在接受
学习中，教师所呈现的新知识大都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等。

学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已有的旧知识去同化它们，通过这种同化(或称相互作用)去理解新知识的意义。

在奥苏伯尔看来，无论接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，那种认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的观点是毫无根据的。

如果教师教法得当，并不一定会导致机械地接受学习，任何学习，只要符合意义学习的条件，就是有意义学习，此外，有意义学习和机械学习也不是绝对的，而是处在一个连续体的两端，学校的许多学习，经常是处在这两端之间的某一个点上。

2. 文化对于教育的制约和影响。

答案:(1)文化知识影响着教育的内容和水平。

文化是教育的基础，教育通过传承和创新文化来培养人，学校教育的任务之一就是传授系统化、概念化的文化知识，反映到课程上，课程本身就是文化知识的载体，也是一种特定的文化形式。

文化知识始终是教育的主要资源。

(2)文化模式制约着教育环境与教育模式。

首先，文化模式为教育提供了特定的背景。

教育促进个人的发展，又必须受到特定文化模式的制约。

文化模式对每个人的塑造力量很大。

其次，文化模式还从多方面制约教育模式。

不同文化模式下的教育管理方式、教育方法等都有很大的差异。

(3)文化传统制约着教育的传统与变革。

文化传统越久，对教育传统变革的制约性越大。

文化传统影响着学校教育方法，不同的文化传统对待学习和读书的态度不同，反映到教育上，教师教育方法的方式也不同。

例如，中国的传统文化认为"书读百遍，其义自见"，学校教育便把读书视为获得真知的唯一源泉。

3. 夸美纽斯的教育思想。

答案:夸美纽斯是17世纪捷克伟大的教育改革家和教育理论家，是欧洲从封建社会向资本主义社会过渡时期的伟大教育家。

他的代表作《大教学论》的问世，标志着教育学成为独立的学科。

他的教育贡献主要体现在教育适应自然原则、泛智教育、普及教育、统一学制、学年制、班级授课制、德育、教育管理、教学原则等思想上。

(1)教育目的与教育作用。

夸美纽斯认为教育的宗教目的是为人来世生活做好准备；现实的教育目的是培养具有"学问、德行、虔信"的人。

教育的作用是改造社会、建设国家以及发展人的天赋。

(2)教育适应自然原则。

这是夸美纽斯教育体系的一条指导原则。

一方面，教育应当服从大自然的"普遍秩序"，即客观规律；另一方面，教育要根据人的自然本性和年龄特征进行。

教育工作应该是有规律的，教育工作者应该遵守这些规律；既然教育是有规律的，那么我们就应该发现、探明这些规律。

(3)泛智教育、普及教育。

夸美纽斯从他的民主主义的"泛智"思想出发，提出了普及教育的思想。

泛智思想要求"把一切事物教给一切人"，并且认为"一切儿童都可以教育成人"。

夸美纽斯提出要把教育普及给所有儿童，并建立了比较完善的普及教育理论体系，主张广设泛智学校，由国家普及教育。

(4)统一学制。

为了
便于管理全国学校，并能使所有儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一学制，他把儿童从出生到青年分为四个阶段：婴儿期，进入母育学校；儿童期，进入国语学校；少年期，进入拉丁语学校；青年期，进入大学。

(5)学年制和班级授课制。

所谓学年制，就是所有公立学校统一招生时间，同时开学与放假，通过考试同时升级。

所谓班级授课制，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级，通过班组进行教学。

夸美纽斯是最早在理论上确立班级授课制的教育家。

(6)教学原则。

夸美纽斯是首个把教学原则进行归纳总结的人。

教学原则主要有直观性、自觉自动性、巩固性、量力性、系统性和循序渐进。

(7)德育论。

夸美纽斯非常重视道德教育，认为德育比智育更重要。

他要求把世俗道德的培养从宗教中分离出来，成为一个独立的部分，甚至高于宗教教育。

德育要为国家政治服务，关心国家的文化繁荣。

(8)教育管理思想。

夸美纽斯认为国家应该重视教育，普遍设立学
校。

他主张国家设置督学，对全国的教育进行监督，以保证全国教育的统一发展。

综上所述，夸美纽斯基于"泛智"思想，第一次提出了统一的学校体系，打破了封建教育的等级限制，在西方教育发展史上是个重大进步，也是夸美纽斯的巨大贡献。

夸美纽斯提倡普
及教育思想。

教育适应自然原则的提出，充分地显示了他的民主主义和人道主义教育思想。

在历史上第一次系统地总结了教学原则，其教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观性、规律性，具有普遍的指导意义。

他论述了教育的作用，试图让所有的人都接受高等教育，制定了学制和班级授课制，编写了教科书，他的很多创举在教育领域都具有开拓意义，尤其在教育理论方面，奠定了近代教育理论的基础。

但是他的思想中也存在着一些缺陷，主要是因为认识和时代的局限性，导致其教育思想中带有严重的宗教性，对科学知识的认识也不够准确。

但是，整体来看，夸美纽斯在世界教育史上建立了丰功伟绩。

4. 课程目标的几种表述形式。

答案:完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。

(1)结果性目标的表述方式：所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。

对课程设计所采用的行为动词，要求具体明确、可观测、可量化。

这种指向结果性的课程目标，主要应用于"知识"领域。

(2)体验性目标的表述方式：所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。

它在设计中所采用的行为动词往往是历时性、过程性的。

这种指向体验性的课程目标主要应用于各种"过程"领域。

(3)表现性目标的表述方式：所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。

它在课程设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或学习成果是开放性的。

这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种"制作"领域。

3. 辨析题
1. 蔡元培的办学原则"思想自由，兼容并包"是指无所不包。

答案:错误。

蔡元培提出的兼容并包并不等同于无所不包。

蔡元培认为："无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。

"这句话既反映了兼容并包的内涵，又暗示了兼容并包的条件--言之成理，持之有故，不达自然淘汰之命运。

因此言之无理，持之无故，已达自然淘汰之命运的思想观点在北京大学也是不被接受的。

因此，"思想自由，兼容并包"并不是无所不包。

2. 课程内容即教材内容。

答案:错误。

(1)课程是一个发展的概念，它是以实现各级各类学校教育目标而规定的学科及它的目的、内容、范围与进程的总和，包括为学生全面发展而营造的全部教学内容。

(2)教材是根据课程计划、课程标准和学生接受能力编写的教学用书。

教科书是课程标准的具体化，是学生学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。

(3)因此，课程内容不等于教材内容。

课程内容是教材内容的编制依据，教材内容是课程内容的具体化反映。

3. 智力高的人创造力也高。

答案:错误。

创造力高的人，一般智力较高。

但是高智力者，创造力可高可低；低智力者，创造力一定低。

也就是说，智力是创造力的必要条件而不是充分条件。

智力是创造力的一个影响因素，但不是唯一的因素，创造力还受到知识、人格特征、动机等因素的影响。

所以，智力高的人创造力不一定也高。