李卫东：阅读写作类单元整体教学设计——以必修下册第三单元为例 (1)

阅读写作类单元整体教学设计

——以必修下册第三单元为例

北京教育科学研究院

李卫东

一、大单元学习设计与学科大观念

随着2017年版高中语文课程标准的颁布，新时期的“大单元学习”与之前的单元教学相比，更加强调基于单元的课程开发，更加注重学习方案的设计。崔允漷老师认为:这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”基于新课程标准和统编高中语文教材的大单元设计，凸显课程视角和学习维度，是以语文学科大观念为统领的、核心素养为取向的单元整体教学。

按照埃里克森的观点，“论述的针对性”是一个重要的学科概念，但不是“大观念”，“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”揭示了跨越时间、地点和情境的概念性关系，就是“概念性理解”，是学科大观念（big idea）。

为什么需要大观念？无论是威金斯还是埃里克森，都强调“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大观念有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。一个大单元，没有大观念的“透视”，一篇篇课文就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。

一、大单元学习设计与学科大观念

学科大观念有不同层级，对于语文学科而言，最为核心的大观念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言和思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的大观念。而具有教学操作性的是“学习任务群”层面的、学习单元层面的大观念。这两个单元指向的区块大观念呢，在某种程度上是重合的啊，是一致的，这种情况应该说在教学当中也会出现啊，更多的学习单元呢，可能在学科大观念上与学习任务群层面的学科大观念会有所不同，在具体的呈现上有所不同

一、大单元学习设计与学科大观念

试以统编高中语文教材必修（上）第六单元为例做些分析。

教材“单元提示”中指出:“学习本单元，以学习之道’为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。”其中，“学习之道”是单元的人文主题，本单元的六篇文章都关乎“学习之道”。有了“学习之道”这个人文主题，六篇课文及其他学习材料才得以聚合起来，学习讨论的话题、议题、情境才得以创建。“学习之道”是不是本单元的“大观念”呢？不是，因为“学习之道”是一个大的人文话题和概念，还没有揭示出语文学科核心素养中的关键能力，没有揭示出本单元所处“思辨性阅读与表达”学习任务群的关键的概念性关系和理解。

教材在“单元提示”及课文的“学习提示”中都反复提到“针对性”，什么是“针对性”？就是“有的放矢”。如《劝学》是针对浅尝辄止、急躁冒进风气有感而发，更离不开荀子“化性起伪”的理论背景；《拿来主义》则给几种对待外来文化的极端做法“立此存照”，针砭时弊，鞭辟入里。论述有针对性，必然还要有“概括性”。针对具体的现象、问题说起，就不能简单的就事论事，而要透视现象，把问题说透。论述的概括性就是指分析问题是否有穿透力，提炼观点是否有概括力。本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》都针对当时的现象、问题、风气说起，有很强的现实针对性，但又都不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，

分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就有了超越历史的思想意义和实践价值。

基于此，本单元学习的“大观念”宜确定为“论述既要有针对性也要有概括性，两者是对立统一的”这指向可迁移的“思辨读写”的核心概念和关键能力。

从以上分析中可以看出，单元学习的大观念是需要发现和提炼的，是基于课程标准的解读，二是基于教材内容的分析，要对这个单元的单元提示等通过教材的助读系统等去帮助我们。三是辅助教师用书的阅读。对单元所处的“学习任务群”有深刻的把握，对教材单元内容的逻辑有深入的分析，大观念就会从模糊走向清晰，“照亮”单元学习之路。教材为什么不把这个学科大观念给明确出来了？应该说教材在单元学习提示当中啊，往往是在第二段或者第三段啊，有段话来阐释这个单元学习的核心学习任务，包括核心的知识观念，能力都有一个言简意赅的表述，但还需要老师去进一步挖掘和提炼

以第六第七单元为例

郁达夫笔下的故都的秋清静悲凉唯美，老舍笔下的的北平的秋天，我去听我们北京的老师教学这个单元的时候，就把这一单元的课文啊，比较啊，拓展阅读，包括在教学故都的秋的时候，不但和比较，而且老北平就是在比较不同作家笔下的景物呈现出的不同形象色彩和情调

二、读、写、做合一的语文教学生态

阅读和写作作为主要的语文学习行为，在大单元教学中，有了新的内涵和外延。阅读不只是一篇一篇地读，更要一束一束地联读、比较读、互文读；不只是读连续性文本，而且读非连续性文本、混合式文本、超文本；阅读过程中不只输入和吸纳，而且也输出和表达。写作既写记叙文、说明文、议论文等规范的篇章，更写推荐语、解说词、劝说信、广告词等作为完整交际单位的语篇；写作不只是培养写作技能，而且也是为了促进深层阅读；这种类型的写作出现在我们的阅读课堂上，阅读课型的这样的课堂。写作是一种语文学习行为，也是超越学科的思维方式和学习方式。阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读中有写，写中有读，“做”中读与写，读、写、做融为一体。在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，学生在真实的语言情境中“做事”，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生。

因此，单元的整体教学怕是在地球形成这样一种语文教学生态，就是读写作合一。为了去做那个情境当中解决这个问题，他自然的去读，不但读课文，不但连读读，都读，而且量的拓展延伸，乃至于把单元阅读不是说只要拿起笔来写，就是写整篇文章，刚才也说了语篇，在阅读表达交流的过程当中，在完成项目任务的过程当中，我可能写能写一个句子，可能写一副对联，我可能写一段演讲词，我可能写一篇文字，可能写语篇。

三，学术语境中的“吸收”与“发表”——必修下第三单元的学习设计

1.单元学习的功能定位。

日常的语文教学，知识性读物等实用阅读，常沦为“点缀”，被放逐在边缘状态，《中国建筑的特征》《一个物理学家的教育历程》《宇宙的边疆》一类的课文，教、学、考的被重视程度都不高，教师干脆不教或根本不知道怎样教，学生也提不起学的兴致。导致此状况的出现，既有认识上的偏见，也有操作.上的偏差。因为知识性读物涉及物理、生物学、建筑学等领域的内容，便认为这些学习单元和课文是“非语文”或“弱语文”，远不如小说、散文的语文学习含量高，这即是认识上的偏见。当今世界课程改革的趋势之一便是学科融合，全学科阅读、全学科写作愈受重视，各门学科都在强化“阅读”和“写作作为学习方式的重要性，而语文学科却唯“文学”是瞻，看轻知识性读物的研习，不能给其它学科的学习提供有力的支持，这是语文学科的自我“窄化”和“狭隘化”

三，学术语境中的“吸收”与“发表”——必修下第三单元的学习设计

消除认识上的偏见，需要回到语文课程的本质属性，回到18个学习任务群的课程框架，深刻理解“工具性与人文性统一”的课程特点全面把握语文学科的功能属性。至于操作上的偏差，与认识上的偏见相关联，主要表现为，以文学类文本的教学方式教学知识性读物。小说等文学类文本与知识性读物是两种不同的文类，阅读取向和研习方式也就必然有所区别。

文学性阅读和知识性阅读有其共性，固然要遵循阅读的一般规律，但依据不同文类和体式，定位不同的阅读取向，选择适宜的学习方式更为必要。教学知识性读物，如若耽于品味语言、鉴赏把玩，就难免圆凿方枘、扦格不入了。