浅谈同课异构的“异”和“同”

浅谈同课异构的“异”和“同”作者：王耀松来源：《语文教学与研究(教研天地)》2012年第04期2010年11月，江苏省天一中学举行了“聚焦课堂”同课异构活动，邀请全国各地的优秀教师前来开课，聚焦课堂艺术，可谓精彩纷呈。

仅语文课就有江苏省天一中学的卫晓燕、江苏省常州中学的程代军、中国人民大学附中的陈莲香老师，共同执教刘亮程的散文《今生今世的证据》。

三位老师面对众多听课老师，陌生的学生，以自己对课文的理解，最大限度的发挥各自风格，现概述如下。

卫老师通过文本分析“证据”，结合刘亮程《村庄的事情》《扛着铁锨进城》等文章片段，得出结论：物质的证据——证明以往的生活；内心的存在——精神的家园，拒绝精神的荒芜。

进而联系现实，让学生与本单元其他怀乡的文章比较，谈“这样的笔触，这样的主题对我们的生活有哪些启示”。

学生谈自己的看法后，师谈自己体会：沉静、谦卑的情怀看社会、人事。

最后以作家李锐的评价结束全课。

程代军老师通过对文本的范读和学生接力朗读，让学生寻找“证据”，院墙、草、土墙、圈棚、炉灶、房子——作者自证；通过反问“那是我曾有过的生活吗？”“这一切难道不是一场一场的梦？”明确否定“我曾经生活过”——无证。

教师引用了三则材料来说明自证是困难的。

引入黑泽明的《罗生门》，来说明“何处觅真相”。

结论：道德层，不可靠。

引入沈天鸿的《邂逅》：没有人能将我们的邂逅证明。

结论：回忆层，不可靠。

引入心理学家韦斯克兰茨的分析来说明虚假记忆的产生：信息之间自动的组合，导致不真实的回忆，就是虚假记忆。

结论：科学层，记忆不可靠。

明确：外在的生存——物质证据——村庄；内心的生存——精神证据——家园。

意图从哲学的层面引发学生思考，生存的过程就是虚无的过程。

并以相关图片佐证：“当家园废失，我知道所有回家的脚步已经踏踏实实地迈上了虚无之途。

”陈莲香老师将本课放在单元主题“月是故乡明”的背景下，通过设置情境导入课文，学生看课文，寻找有关“证据”的语句，归纳这些证据有什么特点，学生读出这些句子，教师读4-6段，师生共同解读“内心的生存谁又能见证”，得出结论：证据——情感——内心的生存。

生齐读第7段，思考证据的意义，师明确：证据消失，无尽的感怀。

师引用刘亮程的话，“故乡，人出生、成长、生活与劳作的地方，……它都是有意义的，因为它烙上了人的印记，是人生活的物化。

”点明证据的意义。

总结课文后，让学生探究“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”，结合本单元的几篇课文，阐述你对这一问题的看法。

最后拓展延伸：请唤醒你沉睡的记忆，回忆15年来生命中的某个片段、场景、异象、细节、情感，仿照第四段的文句写一段话。

学生展示，老师展示人大附中学生写的片段和自己写的片段。

可以说，作为一次展示课，三位老师来自不同的学校，展示了自己的风采和实力，的确达到了“异构”的目的。

这通过上述的简介不难看出，这里不再赘述。

然而，在“异构”的同时，这种展示课在相当程度上，仍然是教师个人才华的展示，在缺乏对学情了解的基础上，教学设计仍然是以教师为中心的，学生只不过是配合教师“表演”的配角而已，课堂教学中一些应该共同追求、共同遵守的东西被有意无意地忽略了。

所以，在“异构”的同时更要追求“同”，这些“同”就是我们在课堂教学中应共同追求的原则。

笔者以为我们从备课到上课还应该遵循以下共同的原则。

一是对学情的把握应尽可能准确。

教学内容的选择，要根据学情。

根据学情的前提，是了解学情。

“同课异构”一般是作为教研组、备课组通过深入的研讨，在共同备课的基础上，研究怎么教和教什么，也就是核心教学内容的选择和教学设计的框架，是建立在对学情的深入了解的基础上组织教学的。

而作为借班教学的展示课，教师来自不同的学校，根本没有时间了解学生，至多是提前一天和学生见个面，布置一下预习的内容，应该说开课老师对学生的实际学习情况是不了解或者了解不够的，这受到客观条件的限制，无可厚非。

但是我们是否对学生在高一起始阶段的理解能力、表达能力有基本的认识和了解呢？学生刚上高中才两个多月，基本上还是初中毕业的水平，学生在课堂反馈预习情况时，已经说课文深奥、难懂了，我们还去和他们谈黑泽明的《罗生门》、萨特，是否有点高深莫测呢？根据学生现在的阅读面，就是大学生又有多少人能了解呢？真是勉为其难。

还有我们许多老师上课，尤其是公开课、观摩课之类，常常是讲完一篇课文，当堂就进行仿写或者片断练习，当学生对文本还懵懵懂懂、不甚了解的时候，这样的训练有效果么？要么就是机械的模仿和套用，这样没有真情实感的训练，未免有些急功近利了吧？当然，我不能排除这些方法用在他们自己训练过的学生身上是有效的，但归根结底要根据学情来定。

二是对文本的理解要尽可能贴近作者的本意。

毋庸讳言，由于教师所处的时代、家庭环境、受教育的经验以及教师在理解课程前所受的专业知识与技能、所形成的教育观念等方面的不同，决定了教师对文本的理解是不同的。

而且，文本的解读本身就应该是开放的、多元的，对文本的创造性的解读是应该鼓励和提倡的。

但是当我们充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文本的制约。

正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。

”就《今生今世的证据》而言，作者究竟想言说的是什么？是简单地反映“精神家园的消失，拒绝精神的荒芜”吗？还是从哲学层面解读为“生存的过程就是虚无的过程”？这些观点也许是可以的，但我觉得似乎是脱离了文本和作者的经历，作者的思想还得从对文本的仔细解读中发现。

笔者认为本文有两个难点需要解决。

其一，作者以感伤的笔调对“证据”的消失而遗憾，然而又说“即使有它们，一个人内心的生存谁又能见证”，这是否矛盾？其实，作者是在说：一个人内心孤独承受的苦难和创伤是无人能够证明和理解的，表达了“内心的生存”不能被见证的忧思。

他在《寒风吹彻》中记叙14岁时，赶着牛车去沙漠里拉柴禾，“我的一根骨头．却露在屋外的寒风中，隐隐作疼。

那是我多年前冻坏的一根骨头，……它永远地冻坏在那段天亮前的雪路上了”。

从中可以看出，这种刻骨铭心的独特的痛苦体验是别人无法理解的，这与前文“谁会看见一场一场的风……穿过一个人慢慢松开的骨缝，把所有的风声留在他的一生中”，以及后文所说的“无人感知的”孤独、惊恐是相照应的。

所以，这“内心的生存”反映的恰恰是心灵的孤独和寂寞，作者独特的心路历程无人能够证明。

其二，第8段作者是以“不知道”和“是否”来否定过去吗？显然不是，作者希望作为今生今世的证据，大红公鸡、黑狗、夕阳不应该与尘土一样归于沉寂。

“他的快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动……”对于今天的生活有重要的意义。

所以说，“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”，就是说“家园不能废失”、“证据不能消失”，即使是家园废失了，证据对于人也是有意义的。

即使证据消失了，一个人的“快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动”亦即人的经历、快乐、痛苦等心灵历程不应该变为“虚无”。

我们在教一篇课文之前，自己能否抛开参考资料，裸眼反复阅读课文，揣摩作者的意图，尽量避免解读不足或过度解读的倾向。

三是对语言的品味要尽可能多地留驻。

所谓语言品味就是对文章语言的细心揣摩、辨析。

它包括两个层面：一方面通过揣摩、辨析文章语言，弄懂并挖掘出文字背后的深层意蕴，即它表了什么意，传了什么情；另一方面，揣摩辨析它是如何表意传情的，即学习语言运用之妙。

任何一篇文章的阅读和理解，都离不开对语言的正确品味。

现在许多教师上课，特别是上公开课、观摩课、展示课，常常是围绕事先设计好的方案，对文本解读简单化，或是学生快速默读，或是师生朗读，接着就寻找有关信息，然后就是直奔主题，解决文章表达什么，有什么启示，或者是大量的拓展延伸、架空分析。

好像不进行所谓的“能力提升”就不能体现新课程的理念，就不能体现执教者的水平，就不是一节完整的课。

他们有意无意地忽略了对语言的感悟和留驻，对重要的语句、学生不懂的语句蜻蜓点水、轻描淡写地带过。

在《今生今世的证据》中值得仔细体味、感悟的句子有很多。

比如说开头“我走的时候，我还不懂得怜惜曾经拥有的事物……”其中的“不懂得”“怜惜”表达的是一种遗憾、惋惜的情感，为全文奠定了感伤的基调。

同时又用了“我知道”、“我清楚”、“我早知道”这样的句式来表达他面对这些事物的理性思考。

在第7段中，有两个句子：“尽管我早知道它会变成这样——许多年前他们往这墙上抹泥巴、刷白灰时，我便知道这些白灰和泥皮迟早会脱落得一干二净。

他们打那些土墙时，我便清楚这些墙最终会回到土里”，“那时我就知道一个土坑漫长等待的是什么”。

这些句子，既是理解的难点，也应该是教学的重点。

因为这些地方，正是作家思考的地方，也是表达他的思想的地方，值得仔细玩味。

另外，本文人称变化丰富，第2段，用“你”把土墙、房子拟人化，表达“我”对他们的亲切感情；第7段连用两个“他们”，表达证据的消失是一种宿命，在流逝的时间面前，一切包括生命都在消失。

可惜，这些有意味的语言，或多或少地被我们疏忽了，我们为什么不能多花一点时间留驻在这些句子上仔细体味呢？总之，在我们越来越注重“异构”的同时，是不是应该更加重视课堂教学共同的追求，看看学生能不能接受，看看文本的本意，看看学生究竟获得了什么样的体验，这样的体验是否能有效提高学生能力。

惟其如此，“异构”才是有意义的。

王耀松，语文教师，现居江苏淮安。

责任编校：舒坦。