高师院校构建教师职前职后教育一体化课程体系的实践与

高师院校构建教师职前职后教育一体化课程体系的实践与思考卫中玲摘要：中小学教师职前职后教育一体化是高师教育改革的难点，而课程建设与教学内容的一体化又是教师教育一体化的重点。

我们可以采取如下策略构建教师教育一体化课程体系：明确职前培养与职后培课程目标；科学设置职前职后一体化的课程内容；探索与职前培养相衔接、呼应的职后培训课程实施模式关键词：高师；职前职后教育；一体化；课程体系《中小学教师职前职后教育一体化试验》是笔者承担的全国教育科学“十五”规划课题。

在试验探索中，我们深感课程建设与教学内容的安排是教师职前职后教育一体化试验的关键环节。

因此，课程设置与教学内容改革是教师教育一体化试验的突破口和中心点。

经过几年来的反复探索和深入研究，我们在课程体系建设方面开展了有益的尝试，也取得了预期的效果。

一、明确职前培养与职后培训的课程目标中小学教师职前职后教育一体化课程结构的构建，受职前和职后课程目标的支配和制约。

1、职前培养课程目标主要是解决师X生的择业和就业问题面对市场化的就业形势和教师供应多元化的局面，在择业上增强学生的竞争力、拓宽学生的择业面必将成为高校职前培养的恒定主题。

因此，课程的结构就应该以有利于培养学生从业的基本素质为原则，据此，师X教育职前培养在课程结构上要突出两个职业特点。

一是强调教师职业的道德修养。

师德的特点不仅在于自律，更在于立X，因此强调师德修养不仅是师X生的必修课，而且也是师X生拓宽择业面的优势所在。

二是强化教师职业的基本技能。

教师最基本的技能就是语言表达。

准确简要、条理、生动的书面或口头语言表达，既是教师的基本技能又是许多职业的共性要求。

所以切实强化以语言表达为核心的师能，既可以突出师X教育的职业特点，又可以拓宽师X生的择业面。

在此基础上，注意把握两个适度。

一是基础文化课的开设及学时安排要适度。

师X院校不可能在三、四年或更短的时间内把一个教师一生所需要的知识、方法和技能都教给师X生，而只能是为师X生将来的工作和接受继续教育奠定基础。

二是职业基本功训练的时间和标准要适度。

在师X教育中，以“三字一话”为主的职业基本功训练受到普遍重视，但其目的不是培养书法家和播音员，所以在教学上要把职业要求和特长培养区别对待，基本功要有时限、标准的强化训练。

另外，突出职业素质教育也不能单打一，要以创新能力培养为核心增强学生的综合素质。

2、职后培训目标主要是解决在职教师履职的胜任和优秀问题从职业要求的角度看，职后培训主要有五个方面的内容：一是职业道德；二是相关知识的系统、深化、更新；三是从业技能的完善提高；四是掌握新技术手段；五是增强教科研创新能力。

这五方面的内容，应从纵横两个方面考虑。

从纵向上看，职后培训的教学设计首先要以职前教育为基础；其次要根据教师成长阶段进行整体系统的设计；第三要以教师成长阶段的不同要求为教学质量的衡量标准，从而在一体化课程设计中，既体现出职前和职后的贯通，又体现职后培训不同阶段的衔接。

但是，纵向设计上侧重于对共性问题的系统和规X，职后培训毕竟普遍存在着个性问题。

所以，我们在横向构建课程时，对不同职级的对象必须围绕教育教学目标对教学内容加以选择。

对于新教师和初级教师，“适应性课程”多一点；对于中级、高级教师，“研究性课程”多一点，而发展型课程几乎是各种课程结构中的主导元素，即这类课程是继续教育课程结构中的一种基本内容。

为满足学员不同的需求，还可实行菜单选课的制度，并重视调节与引导。

二、教师职前职后教育一体化课程内容设置1、职前培养课程安排职前培养方面，我校参加试验的中文、数学、英语和小学教育四个专业在教育部制定的《大学专科程度初中教师培养课程方案（施行）》和《大学专科程度小学教师培养课程方案（施行）》的基础上，结合本地和我校的实际情况，分别制定了本专业的课程方案。

课程设置的总目的是：使学生比较系统地掌握中小学教育教学所必备的基本知识和基本技能，具备从事中小学教学的专业素养。

在实践中，各个试验专业打破以学科课程为核心的课程体系，增大教育课程的比重，突出师X性；增大通识课程的比重，体现广博性；加大实践性课程的比重，体现应用性。

中文、数学和英语三个以培养初中教师的三年制专业，按照学校的统一部署，坚持“厚基础、宽口径、高素质、全技能”的培养思想，实施了“四一一”课改工程。

具体讲就是，安排四个学期的时间进行必修学科知识的学习和训练，安排一个学期的时间进行初中教师职业技能的训练，安排一个学期的时间进行教育观摩和实习。

在学校总体原则的指导下，我们又进一步突出示X性，强调师X 教育的双专业特点，实行了教法技能培养三年不断线，即，一、二、三、四学期开设技能课，第四学期开设教法课，第五学期实习与观摩，第六学期仍旧开设教法课，对取得的成效实行循环总结和不断提高。

（1）必修课程。

必修课程是课程的主干，是实现培养目标的主要教学途径。

它包括公共必修课、学科必修课和教育必修课两类，约占教学活动总量的73%-80%。

这类课程具有师X教育专业导向的性质，它在中学相应科目的基础上全面提高学生思想素质、文化素质、艺术素质、身体和心理素质和职业技能素质，为进行具有专科程度的教育和学科专业课的教学打好基础，为培养中小学多科教学能力奠定知识与技能基础。

（2）选修课程。

选修课是课程设置的重要组成部分，是必修课程的延伸和补充。

选修课兼有强化专业课、发展学生专长、扩大知识领域、突出技能训练以形成复合教学能力的多重功能。

选修课程分必选和任选课。

必选课主要着眼于文理渗透，任选课主要着眼于扩大知识领域、强化技能训练、发展学生专长。

（3）教育实践课程。

教育实践课程是具有综合实践性的重要课程，是中小学教师职前教育的必要环节，对学生了解中小学情况、熟悉学生、印证理论知识、巩固专业思想、培养初步的教育教学和研究能力具有重要意义。

它包括见习、实习、教育调查等，贯穿于整个教学活动的始终，以后期为主，随专业课程的开设而增大课时量。

2、职后培训课程安排我校四个试验专业以提高教师的师德修养、文化素养、育人本领为核心，从教师教育一体化的视角设置各专业的培训课程。

综合来说，职后培训安排的主要课程板块内容有以下几个方面：（1）通识教育课程。

该类课程又包括三类课程：一是现代教育理论课程。

要求学员掌握现代教育理论，牢固树立面向全体学生、促进学生全面发展、发展学生个性、培养学生创新精神和实践能力等观念，在中小学各学科领域切实推进素质教育。

包括教育政策和法规、教师职业道德、课程理论和课程改革、素质教育基础理论、现代教育教学论等课程。

二是拓展学科知识课程。

要求不断丰富各个学科的专业知识，还要有机渗透现代科技知识，拓宽知识视野，促进知识结构的优化。

包括国内外中小学各科教学改革动态、《基础教育课程改革纲要（试行）》、新课程标准和学科教学心理学等课程。

三是提高教学科研能力课程。

要求把培养创新精神和实践能力作为提高学员自身素质的重点，使学员具有较强的教科研能力，推动学员由“经验操作型”向“教育专家型”转化。

包括课堂教学效率研究、中小学活动课程专题研究和班主任工作专题研究等课程。

（2)现代教育技术类课程。

该类课程主要要求学员掌握使用多媒体手段辅助各科教学和远程教学的方法，掌握利用计算机网络获取研究信息、交流研究成果的技能，并结合中小学各科教学特点，设计和制作富有针对性、实效性的多媒体课件。

包括多媒体课件制作及应用、计算机辅助教育管理、英特尔未来教育等课程。

（3）教育实践类课程。

该类课程主要是利用本地教育资源，通过多种形式，促进学员的专业成熟。

一是考察名校，即组织学员赴知名学校考察，通过参观、听课、座谈等形式，吸取这些学校教育教学的先进经验；二是名师作课，即请知名教师作观摩课，组织学员观摩，并请专家即时评点，体现理论与实践的统一；三是上研究课，将培训学员分为若干小组，以小组为单位，学员每人上一节研究课，并组织学员听课评议。

在此基础上，每组择优推荐一节课进行公开教学，全体学员共同进行观摩研究；四是实施“导师制”，即请有经验的教师及参训的各校学科带头人为导师，对学员进行传、帮、带，促进学员教育教学水平的不断提高。

（4）专题研究类课程。

每期培训，都要求学员针对不同情况完成以下相关课目，如：一节反映自身教学特色的汇报课；一篇反映自身教学特色的教案设计；一篇反映自身教学特色的论文或经验总结；一篇有较高质量的课堂教学实录评案或不少于1000字的评课意见；一篇不少于4000字的专题讲座稿；一百X资料摘录卡片（或一X资料盘片）；一篇科研课题实验报告；一份现代教学理论试题答案；一个多媒体辅助教学课件；一份培训得失的总结报告。

上述职前培养和职后培训在课程内容上的划分并非是绝对的，职前培养需要正确处理学科的相对稳定性和跟踪前沿的关系，职后培训同样也需要正确处理基础知识、基本技能和专业拔高的关系。

经过几年的努力，我校初步建立并实施了系统的、开放的、动态的一体化的课程体系。

所谓系统的，是指依据一体化的素质养成目标体系，遵循教师职业生涯发展的规律，科学规划各专业职前培养与职后培训的课程结构，合理确定各课程模块内各大类课程之间和各亚类课程之间的课时比例。

所谓开放的，是指随时汲取当今教育学、课程论、现代教育技术等方面的优秀研究成果，把握我国基础教育发展的动态以及中小学教师在其不同发展阶段的需求，对课程方案做出合理的调整。

所谓动态的，是指各类课程模块的课程内容、课程结构、课时比例不是一成不变的，各课程模块内容是相互沟通的。

三、探索与职前培养相衔接、呼应的职后培训课程实施模式课程目标与课程内容只有付诸实践才能收到实际效果。

中小学教师的职前和职后课程内容既相互沟通，又各具特性。

教师职前培养属于教师教育体系内部的基础性教育，它追求全面提高学生的素质，追求“慢工出细活”的潜移默化，侧重于向学生传授科学文化知识，帮助其形成初步的教育教学技能和教育能力。

多年的中小学教师职前培养实践，已形成了与其相适应的实施模式。

然而，中小学教师的职后培训则属于再造性、补缺性、更新性的教育，它一方面要帮助教师更新知识和技术，了解教育教学改革的最新趋势，另一方面要帮助在职教师矫正不恰当的教育观念、教育方法和教育技能，这就要有与之相适应的课程实施模式。

经过几年的努力，我校探索出了以下职后培训的课程实施模式：专题培训模式。

这种模式紧紧围绕某一门课程内容，把理论学习、学术研讨、课堂实践、撰写经验总结有机地结合起来，从而提高培训学员的综合能力。

操作程序为：专题性理论辅导———专题性文献研究———专题性研讨活动———专题性课堂教学实践———撰写专题性总结。

案例式培训模式。

这种模式以课堂实践为基点，采用观摩研讨的形式，着力解决课堂教学中的某些问题。

操作程序为：确定观摩研讨专题———观摩示X课例———专题研讨———迁移延伸。