陶行知与杜威教育思想之比较
杜威与陶行知教育思想的不同
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陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”
陶行知“生活即教育”VS杜威“教育即生活”在中外教育史中，关于陶行知和杜威的思想很相似，下面我们就进行梳理和区分。
1.陶行知“生活即教育”的内涵①生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
”所以主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。
②实际生活是教育的中心。
生活和教育是同一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。
③生活决定教育，教育改造生活。
教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定;教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。
2.杜威“教育即生活”的内涵杜威从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即生活。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。
因此，教育是生活本身，而不是为未来的生活作准备，一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣。
①教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式;②学校生活要与儿童自己的生活相吻合;③学校生活应与学校以外的社会生活相吻合。
3.两者比较共同之处在于：强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。
陶行知师从杜威，他与杜威都注意到了教育不能脱离生活本身，学校与社会生活不可分离，重视了现实生活的教育，才是合理的教育。
不同之处在于：①理论的社会背景和历史影响不同。
杜威所处的社会状态是资本主义社会已经高度发展，而美国又是一个崇尚个性、强调实用文化的国家。
西方近代以来所形成的受机器大生产体制影响的强调整齐划一的教育模式已存在问题，由此决定了杜威对教育的新理解和新设想。
陶行知所处的社会状态是，一方面，由于中国社会处在由农业社会向工业社会转变的过程中，经济和政治水平低下，中国广大民众缺少教育机会。
另一方面，中国学习西方经过半个世纪所建设的新教育，却又存在脱离社会生活发展、脱离儿童发展的缺陷，由此决定了陶行知在吸收包括杜威在内的西方当代教育思想，并加以改造，而提出适应中国实际的主张。
杜威和陶行知思想的对比
杜威和陶行知思想的对比
在历年的教师招聘考试中，杜威和陶行知的理论思想经常容易混淆，为了帮助大家更好的区分，对杜威和陶行知的思想进行了如下梳理。
一、背景介绍
陶行知于1914年留学美国，在哥伦比亚大学学习，受业于杜威先生。1917年回国后，曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。搞了几年，毫无收效。从此他认识到搬用杜威的一套，在中国起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前，他看到杜威的那一套是行不通的，“学校即社会”不过成了一句时髦的空话，从而不得不另寻出路。
综上，陶行知的思想重视教育而忽视系统的教育，而杜威强调二者要相互契合。
(3)从做中学与教学做合一
杜威的“从做中学”实际上也是从活动中学，从经验中学。倡导改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。陶行知根据中国的国情提出了“教学做合一”，即教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎么做便怎么学，怎么学便怎么教，教和学都以做为中心。
综上，陶行知的思想主张以生活为中心，而杜威则认为生活只是教育的一个过程。
(2)“学校即社会”与“社会即学校”
杜威的“学校即社会”认为学校应成为一个雏形的社会，把社会生活简化缩小为一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。而陶行知的“社会即学校”强调拆去学校的围墙，学校教育和社会教育要打成一片。陶行知认为杜威的“学校即社会”是在鸟笼里面造森林，这样培养出来的人才根本不能适应社会的需要。而“社会即学校”将教育延伸到社会宇宙和大自然中去，整个社会都是教育的范围。
Hale Waihona Puke (二)不同点：1、地位不同
论杜威和陶行知思想对比及二者在高中数学教学中的应用
论杜威和陶行知思想对比及二者在高中数学教学中的应用1. 引言1.1 研究背景随着教育教学理论的不断发展和实践，人们对于不同教育思想的研究也越来越深入。
杜威和陶行知作为两位著名的教育思想家，他们的思想对于教育领域的影响深远。
在高中数学教学中，如何运用他们的思想来指导教学实践，提高学生的学习效果，是当前教育界亟需探讨的问题。
本研究旨在比较杜威和陶行知的教育思想，探讨二者在高中数学教学中的应用，为提升教学质量提供理论支持和实践参考。
杜威作为实用主义教育理论的代表人物，强调通过实践与体验来促进学生的学习。
他提倡以学生为中心的教学模式，注重培养学生的自主学习能力和实际解决问题的能力。
而陶行知则着重于情感教育和审美教育，强调培养学生的创造性思维和感知力。
他认为教育应该关注学生的全面发展，注重个体的个性发展和情感认知能力的培养。
通过比较二者的思想，可以更好地了解教育教学领域的多元化和发展方向，为教学实践提供更多的参考和启示。
1.2 研究意义研究的意义在于探讨杜威和陶行知两位教育思想家对于数学教学的观点和方法，为高中数学教学提供新的理念和思路。
杜威注重学生的实践与经验，强调学习的主体性和体验性，通过实践和体验来促进学生的学习和发展。
陶行知则注重学生的兴趣和情感，强调情感和认知的统一，通过激发学生的兴趣和情感来激发学习的动力和效果。
将两位教育思想家的理念融合到高中数学教学中，可以更好地激发学生的学习兴趣和动力，提高学生的学习效果和成绩。
本研究对于提高高中数学教学的质量和效果，促进学生的全面发展具有重要的理论和实践意义。
通过对比杜威和陶行知思想在高中数学教学中的应用，可以为教师提供参考，启发教学实践，促进高中数学教育的不断创新和发展。
1.3 研究目的本文旨在通过对比杜威和陶行知思想，并探讨二者在高中数学教学中的应用，希望能够深入分析两位教育大师的理论观点，为提升高中数学教学质量提供参考和借鉴。
通过研究杜威的经验主义教育理念和陶行知的情感教育观念，可以更好地了解教育的本质和目的，有助于教师们更科学地制定教学策略，激发学生学习兴趣和内在动力。
陶行知与杜威的教育思想比较
陶行知和杜威教育对比一、教育起源的比较分析教育起源的问题，从发生学的角度去说明教育现象，是研究教育的前提。
教育起源的问题，教育史上曾有过很多种观点,比较著名的有生物起源论和心理起源论。
前者把教育混同为生物本能的传授活动,后者则将教育起源视为儿童对无意识的模仿。
这两种观点都是脱离生活去孤立看待教育现象的唯心史观。
陶先生认为教育起源于生活，教育是“生活所原有”,是“与生俱来”的，生活是教育最根本的基础。
教育源于生活的需要，源于人的的需要，源于“教人化人”的需要。
所谓教育是“生活所原有”、是“与生俱来”,指的是教育是生活所固有的，它与生活“是一个西,不是两个西”.有了人类及其人类的生活,就必然要求产生教育，教育是与人类及其生活同时出现的.教育是人类祖先为了生存而向自然斗争的过程中必然的客观的产物。
陶先生的生活起源论中的生活，是指“凡人生一切所需皆属之”，它不只是指为了满足人的生存需要的“衣食主义”和谋求职业的“生利主义”的生活，它包括物质生活和精神生活，也包括个人生活和生活。
由于陶先生的“生活"是“包含广泛意义的生活",因而在教育起源问题上坚持了唯物论的科学立场。
杜威教育起源的观点，是与陶先生截然不同的。
他认为教育起源于个体本能能力和个体生活适应的需要，是适应儿童天生本性“自然的需要而产生的”,所以“教育即自然”。
杜威教育起源问题中的生活,是指生物学上个体的消极的对环境的适应。
他用脱离人类生活的观点孤立地看待教育的起源，否认教育的客观来源，实际上属于生物起源论。
因而,两种不同的教育起源论，反映了两种不同的哲学观。
ﻭﻭ二、教育内容的比较ﻭﻭ陶先生认为教育的内容取决于客观的现实生活,是“生活所自营”的,必须“用生活来教育”。
他强烈抨击以书本为中心的传统教育,提倡以生活为中心的生活教育。
他认为，书本只是教育的工具,而不能成为教育的中心.“到处是生活，即到处是教育,整个的是生活的场所，亦即教育的场所”，因而生活中到处都有教育的内容。
陶行知与杜威教育思想的比较
足 有 机 联 系 的 ” ，他 的 “ 步 教 育 ” 是 以教 育 哲 学 为 进
陶 行 知 先 牛 曾 经 郑 重 声 明 ， 他 的 牛 活 教 育 是 真 基 础 的教 育 。 的，而杜威 的牛 活教育是 假 的。冈为 ，陶先 牛曾说 ， 我 们 可 以从 以 卜五 个 方 面 来 分 析 陶 行 知 与杜 威 真 假 牛 活教 育 理 论 的根 本 区 别 。
为 卡 体 的 ， 以实 践 为 基 础 的 ，唯 物 的 ； 而 杜 威 先 牛 的
牛 活 教 育 理 论 则 足 以个 人 牛 活 为 主 体 的 ， 以经 验 为 萆
础的，唯心的。
陶 行 知 牛 活 教 育 理 论 的核 心 是 牛 活 即 教 育 ， 从 其
哲 学 思 想 看 ，属 于 唯 物 实 践 论 ， 就 是 承 认 客 观 世 界 先 ｆ 人 （丰 体 ） 而 独 立 存 在 。 现 实 世 界 是 人 创 造 的 产
二Ｏ一一年 第 四期
（ 第４ ） 总４ 期
重 庆 陶研 文 史
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陶行 知 与 杜 威 教 育 思 想 的 比较
陈 莉
陶 行 知 与 杜 威 都 是 牛 活 与 教 育 的关 系 上 去 研 究 ｌ
教 育 现 象 的 ， 都 倡 导 牛 活 教 育 ，而 且 陶 行 知 曾就 学 于
的 生 活 起 源 论 中 的 牛 活 ， 足 指 “凡 人 生 一 切 所 需 皆 属 之 ” ， 它 不 只 是 指 为 了 满 足 人 的 生 存 需 要 的 “衣 食 丰 义 ”和 谋 求 职 业 的 “生 利 书 义 ”的 牛 活 ，它 包 括 物 质 牛 活 和 精 神 牛 活 ，也 包 括 个 人 牛 活 和 社 会 牛 活 。 由 于
杜威与陶行知教育思想的比较研究
杜威与陶行知教育思想的比较研究约翰·杜威是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。
陶行知是我国伟大的人民教育家。
1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。
陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。
回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。
通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育的社会功能。
杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。
其次，学校教育的社会功能是延续功能；最后学校教育的培养功能。
杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。
陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。
陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。
（2）改造社会的中心。
陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。
他认为：①学校教育是一种武器，。
②学校教育要提高民族素质。
二、教育与生活杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。
从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
二是生长是生活的特征，而教育就是生长。
教育的历史就是生长过程。
三是教育是对生活的改造。
它是一个连续不断改造的过程。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。
杜威的教育即生活vs陶行知的生活即教育
杜威的教育即生活vs陶行知的生活即教育1.杜威的教育即生活杜威在《我的教育信条》中写道：“我认为不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉。
”在杜威的《民主主义与教育》中，他提出：“教育是生活的必须。
”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。
杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。
2.陶行知的生活即教育陶行知在《生活教育》一文中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。
因而生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。
”那么，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。
过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。
当这一思想与力图改造中国民众之生活这样的目标相结合时，陶行知认为真正的生活教育必是主张“生活即教育”的。
3.联系与区别都批评脱离生活的传统教育，陶行知实质是秉承老师杜威的思想，但在两种不同社会发展形态中却结出了两个不同的果实。
杜威由“教育即生活”而来的是对学校教育的若干改造主张，如课程生活化、学校社会化、做中学、教师指导下的儿童中心等等。
陶行知旨在于关注改造大众生活的教育，同时，他又是根据自己对杜威的理解来阐发其“生活即教育”的：“教育可以说是书本的，与生活隔绝的，其力量极小。
拿全部生活去做教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不至于偏狭。
……‘教育即生活’是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。
‘生活即教育’根本上可以免除这种毛病，虽然它也有拿坏生活作教育的，……‘生活即教育’，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面的;‘教育即生活’，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。
陶行知生活教育思想研究兼与杜威教育生活思想比较
陶行知生活教育思想研究兼与杜威教育生活思想比较一、本文概述本文旨在深入研究和探讨陶行知的生活教育思想，并通过与杜威的教育生活思想进行比较，进一步揭示两者的异同与互补之处。
陶行知，作为中国近代著名教育家，他的生活教育思想对中国现代教育产生了深远影响。
而杜威，作为美国进步主义教育的代表人物，其教育生活思想同样具有世界性的影响力。
通过对比研究这两位教育家的思想，不仅可以深化我们对生活教育和教育生活理念的理解，也能为当今的教育改革提供有益的启示。
本文首先将对陶行知的生活教育思想进行梳理和阐述，包括其核心理念、主要特征以及实践应用等方面。
接着，将对杜威的教育生活思想进行类似的分析，以便为后续的比较研究奠定基础。
在此基础上，本文将重点比较陶行知和杜威的教育思想在理论基础、实践路径、价值取向等方面的异同，并尝试分析这些异同产生的历史、文化和社会背景。
通过本文的研究，我们期望能够更全面地认识陶行知和杜威的教育思想，进一步揭示生活教育与教育生活的内在联系和互补性，为中国乃至全球的教育改革提供有益的参考和借鉴。
我们也希望通过这种比较研究，促进不同文化背景下的教育理念的交流与融合，推动全球教育事业的共同进步。
二、陶行知生活教育思想概述陶行知，中国现代教育的重要人物，他的教育思想深受中国传统文化的熏陶，同时也积极吸收并发展西方现代教育理念。
他的生活教育思想，作为他教育理论体系的核心，强调教育应与生活紧密相连，教育与生活应当互为依存，相互促进。
在陶行知看来，生活不仅仅是生存，更是一种持续不断的学习过程。
他提出“生活即教育”的观点，主张教育应渗透在生活的每一个细节中，无论是衣食住行，还是人际交往，都可以成为教育的载体。
这种教育理念突破了传统教育的局限，将教育的范围扩大到了生活的全部领域，使教育变得更加丰富、生动和实用。
同时，陶行知也强调“社会即学校”，他认为，学校不应只是封闭的教室，而应是一个开放的社会环境。
学生应在社会中学习，通过实践来深化理论知识，将所学应用到实际生活中。
教育即生活与生活即教育杜威与陶行知生活教育思想比较
教育即生活与生活即教育杜威与陶行知生活教育思想比较一、本文概述本文旨在探讨并比较美国教育家约翰·杜威（John Dewey）与中国教育家陶行知的生活教育思想。
两位教育家均在其理论中强调了生活与教育之间的紧密联系，认为教育应源于生活，同时又服务于生活。
本文将分别概述杜威和陶行知的生活教育思想，并在此基础上，对两者的观点进行比较，以期深化对教育本质和生活理念的理解，同时为未来教育理论与实践提供借鉴。
杜威作为进步主义教育运动的领军人物，提出了“教育即生活”的观点。
他认为，教育不仅仅是知识的传递，更是一种生活的过程，是儿童在成长过程中通过不断的社会实践来丰富经验、锻炼能力的过程。
杜威强调，教育应该基于儿童的日常生活经验，让儿童在实际生活中学习和成长。
陶行知则在其教育实践中，提出了“生活即教育”的观点。
他认为，生活本身就是一种教育，人们在日常生活中的点滴经验都是教育的重要内容。
陶行知特别重视社会实践和劳动教育，认为这些活动能够帮助学生更好地理解和应用所学知识，同时也能够培养学生的实践能力和社会责任感。
在本文的比较研究中，我们将重点关注杜威和陶行知在生活教育思想上的异同点，以及这些观点在当今教育实践中的意义和价值。
通过比较分析，我们将尝试构建一个更加全面、深入的教育理论框架，以指导未来的教育实践，促进学生的全面发展。
二、杜威的生活教育思想杜威，作为20世纪初美国著名的教育家和哲学家，他的生活教育思想对全球教育领域产生了深远的影响。
杜威坚信，教育不应仅仅局限于学校的课堂和教科书，而应该融入生活的各个方面。
他主张，教育即生活，意味着教育过程应模拟并反映生活的实际情境，使学生在学习的过程中能够理解和体验生活的真实含义。
在杜威看来，教育不仅仅是知识的传递，更是一种经验的积累。
他提倡“从做中学”的教学方法，鼓励学生通过实践活动来获取知识，增强技能，并在此过程中培养解决问题的能力。
这种教育观强调了学生的主动性和参与性，认为学生应该成为学习过程的主体，而非被动接受知识的容器。
陶行知生活教育和杜威教育思想之比较
陶行知生活教育和杜威教育思想之比较内容摘要:陶行知与杜威都是伟大的教育家,陶行知曾是杜威的学生,其教育观点自然受到杜威的影响,但他并非照搬杜威的思想,而是结合中国的实际,根据自己的教学经验,提出了自己的观点,从而使他的思想与杜威的观点有着极大的差别。
关键词:陶行知教育思想杜威生活教育差别在陶行知的教育思想中,生活教育是核心内容之一,它是陶行知在晓庄师范的教育实践中逐渐摸索出来的一种教育理论,主要由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等部分组成。
从理论来源上看,陶行知的生活教育离不开杜威的教育思想。
陶行知曾是杜威的学生,受其影响是很自然的事情,但他并非照搬杜威的观点,而是结合中国当时的实际,根据自己的办学经验,提出自己的教育主张。
在杜威的教育理论中,“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”是重要组成部分。
杜威教育的着眼点是学校里的儿童。
在他看来,“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备”,教育的重心不在长远的、理想的未来,而在当前的、具体的现在,因此,学校里的一切设施都应从当前着眼,以儿童为中心,呈现现实社会的生活。
显然,杜威的教育是一种学校教育,有其合理性。
但这种教育显然不符合中国的实际,当时的中国,受教育的只是少数人,绝大多数人都没有接受教育的机会,为此,陶行知大力提倡“平民教育”、“乡村教育”,力图使广大人民群众摆脱无知的状态。
基于这样的考虑,他将杜威的思想“翻了半个筋斗”,提出“生活教育”的口号。
“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。
”从陶行知对生活教育的阐发和他在晓庄师范、山海工学团、育才学校等地的教育实践来看,“生活教育”与杜威的思想有着本质的差异。
从理论出发点看,杜威主张“教育即生活”,其出发点是教育,尤其是针对儿童的教育;陶行知主张“生活即教育”,其出发点是生活,生活是每个人都无法回避的,不局限于儿童。
从“教育即生活”“学校即社会”出发,杜威提倡“从做中学”,主张把各种“实际作业”交给学生,鼓励学生从“做”中获得知识。
陶行知生活教育和杜威教育思想之比较
其 一 ， 教 学 做 合 一 ” 的思 想 “ 形 成 有 一 个 过 程 ，并 非 简 单 地 将 杜威 的思 想 中 国化 。１ １年 ， 行 ９９ 陶 知在《 教学合一 》 文中便提 出了 一 相 关 观 点 。１２ 年 ， 在 南 开 大 学 ９５ 他 讲 演时 ， 是 以“ 学 合一” 题 ， 还 教 为 当 时 南 开 大 学 校 长 张 伯 岭 先 生 提 议 将 题 目改 为 “ 做 合 一 ” 这 使 学 ， 他 大 受 启 发 ， 渐 形 成 “ 学 做 合 逐 教 ” 思 想 。到 １２ 年 ， 便 在 《 的 ９６ 他 中 国 师 范 教 育 建 设 论 》 ， 统 地 阐 中 系 述 了 这 一 思 想 。他 指 出 这 一 思 想
行 知 在 晓 庄 师 范 的 教 育 实 践 中 逐 渐摸 索 出来 的一 种教 育理 论 ， 主 要 ｍ “ 活 即 教 育 ” “ 会 即 学 生 、社 校”“ 学做合一 ” 部分组成 。 、教 等 从 理 论 来 源 上 看 ，陶 行 知 的 生 活 教 育 离 不 开 杜 威 的 教 育 思 想 。陶行 知 曾是 杜 威 的学 生 ， 其 受 影 响 是 很 自然 的 事 情 ，但 他 并 非 照 搬 杜 威 的 观 点 ，而 是 结 合 中 国 当 时 的 实 际 ，根 据 自己 的办 学 经 验 ， 出 自己 的教 育 主 张 。在 杜 威 提 的 教 育 理 论 中 ， 教 育 即 生 活 ” “ 、 “ 校 即 社 会 ” “ 做 中学 ” 是 重 学 、从 要 组 成 部 分 。 杜 威 教 育 的着 眼 点
学 教 育
陶行知生活教育和杜威教育思想之比较
圄 张 迪 平 王颡 玮
陶行知和杜威教育思想总结
陶行知和杜威教育思想总结陶行知和杜威是两位教育领域的重要思想家，他们对教育的理解和实践对教育界产生了深远的影响。
下面将针对陶行知和杜威的教育思想进行总结，分别展示他们的主要观点和对教育的贡献。
首先，陶行知是中国近现代教育史上的重要人物之一。
他强调以儿童为中心的教育，认为教育的目的在于培养完整的人格，而不仅仅是传授知识。
他提出了“以生活为中心”的教育理念，主张将学校教育与现实生活相结合，为学生创造真实的学习场景。
陶行知的教育思想强调培养学生的实际动手能力和实践能力。
他主张教育要从实践中来，到实践中去，通过实际的经验来帮助学生建立对事物的理解和思考。
他强调学习要贴近实际，注重学生的观察、感知和思考能力的培养，让学生通过实践来获得知识和经验。
陶行知还提出了“以人为本”的教育理念，他认为每个人都有自己的独特性，教育应该尊重每个学生的个体差异，注重培养学生的兴趣、个性和创造力。
他主张教师应该成为学生的朋友和引路人，与学生建立积极的互动关系，激发学生的学习热情和自主性。
相比之下，杜威更注重学生的自主学习和主动探索。
他强调教育应该以儿童的兴趣和需求为出发点，引导学生主动参与学习过程。
他提倡的“体验式学习”强调学生通过实际操作和亲身经历来建构知识和理解。
杜威认为学生应该是主动的学习者，教师应该成为学生的合作伙伴和指导者，引导学生进行问题解决和思考。
杜威的教育思想还强调学习和生活的整合，他认为学习不应仅仅发生在课堂上，而是贯穿于日常生活的方方面面。
他主张教育应该注重培养学生的道德品质和社会责任感，让学生在实践中学会关心他人、合作和解决问题。
陶行知和杜威的教育思想都强调了学生的主体性和自主性。
他们都认为教育应该尊重学生的需求和个性差异，并通过创设适合学生发展的环境来帮助学生成长。
他们都强调学生应该在实践中学会思考和解决问题，获得知识和经验。
总的来说，陶行知和杜威的教育思想都对现代教育产生了深远的影响。
他们的理念强调以学生为中心的教育，注重培养学生的实践能力、个性发展和自主学习能力。
陶行知“教学做合一”与杜威“从做中学”理念的不同点
陶⾏知“教学做合⼀”与杜威“从做中学”理念的不同点1、教育思想的强调杜威的教育思想强调的是体现社会⽣活的学校教育，⽽陶⾏知强调的是社会⽣活教育。
杜威在课程教材上强调在学校直接进⾏烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆等经验性课程，将社会活动直接搬⼊学校作为学习课程，忽视了社会⽣活的多变性。
⽽陶⾏知扩⼤了⽣活范围，他将整个⽣活作为教育场所，提出“⽣活即教育”，提倡学⽣在⽣活中学，从活动中总结经验，学习知识。
教学做合⼀强调教与学、教与做的关系。
他认为做是教的中⼼，教和学密不可分，让学⽣在⽣活中边做边学，在实践中真正做到教学做合⼀。
从做中学强调做与学的关系。
杜威认为做是学的源泉，学⽣只有通过实践才能获得知识。
2、哲学性质杜威的“从做中学”是以本能论⼼理学思想为基础的，具有明显的主观唯⼼主义的性质。
“从做中学”虽然强调“做”，但把“做”看作是⼈们的⽣物本能活动，是与⽣俱来的。
杜威将“做”看成⼀种基于⽣物本能要求、抛开⼀切社会基础的“活动”。
“教学做合⼀”中的“做”却不是这样。
陶⾏知认为“做”是在劳⼒上劳⼼。
动⼿的同时⽤脑，强调思维对实践的能动的、⾰命的反作⽤，体现出辩证唯物主义思想路线，和杜威否定“⾏动”是思想母亲、把“做”仅仅视为⽣物学基础上的本能活动区别开来。
可见，陶先⽣“教学做合⼀”的“做”既是“教”和“学”的出发点，⼜是“教”和“学”的归宿，这是具有唯物主义因素的。
3、师⽣关系杜威强调的教育思想是以“学⽣为中⼼”，主张解放⼉童的思维，以⼉童为中⼼组织教学，发挥⼉童学习主体的主观能动作⽤，尊重学⽣的意愿。
⽽陶⾏知的“教学合⼀”的教改思想，强调的是师⽣之间的互动，教师在教学中不是主导，⽽在教学过程中帮助学⽣学习，协助学⽣。
4、理论优点陶⾏知“教学做合⼀”的教育思想是在杜威“从教中学”的启发下，结合中国实际及实践经验，提出的⽣活教育理论。
“教学做合⼀”思想是对 “从做中学”的实⽤主义教育理论的扬弃。
“从做中学”否定了意识对实践、⾏动能动的反作⽤，把⼈类在正确的认识指导下所进⾏的实践与低等⽣物有机体对环境的本能适应相提并论。
传承与创造-陶行知与杜威教育思想比较
传承与创造陶行知与杜威教育思想比较美国教育家杜威是从104年起在美国哥伦比亚大学教师学 院任教的。
11年9月，我国近 代教育家陶行知从伊利诺伊大学 转学到该校学习，选听了杜威开 设的一门“学校与社会”课程，受 其影响颇深，他也自称为杜威的 “受业弟子”。
后来，包括陶行知在 内的一些杜威的学生促成了杜威 11年开始的访华讲学活动，期 间陶行知主要担任了杜威在南 京、上海等地讲学时的翻译。
陶行知早期的教育思想确实受过杜威的影响，但他在传承 的基础上进行了认真的反思，汲 取杜威教育思想中的合理因素，结合近代中国的国情和教育实 践进行了改造，最后形成和发展 了他自己具有特色的生活教育 理论。
美国现代中国学的奠基 人、哈佛大学教授费正清曾在 《陶行知与杜威》中说：“陶行知 是杜威的学生。
但他正视中国的 问题，则超越了杜威。
”陶行知对杜威教育思想的传承与创造主要体现在以下三 个方面。
一、重新理解教育与学校对于教育与学校问题，杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”陶行知则提出了“生活即教育”“社会即学校”，并自称把杜威的观点翻了半个跟头。
杜威：教育即生活、学校即社会在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“教育即生活”。
在《民主主义与教育》一书中，他明确指出“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
”在杜威看来，“教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小。
”“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。
”他这里所说的“生长”就是指儿童本能的发展以及发展的各个阶段。
儿童的本能是教育最根本的基础，教育就是为了使人与生倶来的能力得以生长，而不是强迫儿童去吸收外在的东西。
教育应该从儿童生长的需要出发，通过组织保证儿童继续生长的各种力量使生长得以进行。
针对传统学校教育脱离社会生活的弊病，杜威在《学校与社会》中强调指出“学校应该成为一个小型的社会、一个雏形的社会。
”在他看来，教育是一种社会生活的过程，学校应该把现实的社会生活简化、缩小成一种雏形的状态，使其自身成为一种生动的社会生活形式。
陶行知与杜威生活教育思想之比较
陶行知生活教育思想研究
在当今社会，陶行知生活教育思想的应用和意义愈发显著。随着科技的迅速 发展和经济全球化的推进，人们需要不断适应社会变革，具备创新和实践能力。 陶行知生活教育思想为教育改革提供了有益的启示，其强调的教育与生活的理念， 也越来越受到人们的和重视。
杜威教育生活思想比较
杜威教育生活思想比较
一、思想背景
杜威的生活教育思想则是在美国实用主义哲学和现代教育的影响下形成的。 他的思想强调了经验的积累和改造，认为教育应该以儿童为中心，培养儿童的探 究精神和解决问题的能力。
二、思想内容
二、思想内容
陶行知和杜威的生活教育思想在以下几个方面有着相似之处：
1、教育目标
1、教育目标
陶行知和杜威都认为，教育的目标应该是培养具有创新精神和实践能力的人。 他们都强调了教育应该注重培养人的思维能力、创造力、独立思考能力和实践能 力。
三、思想影响
陶行知和杜威的生活教育思想对现代教育思潮产生了重要影响。他们的思想 强调了教育的社会使命感和个人价值，为后来的教育改革提供了重要的指导思想。 同时，他们的思想也启发了一代又一代的教育工作者，为现代教育的繁荣和发展 做出了重要贡献。
三、思想影响
陶行知和杜威的生活教育思想对现代教育实践也产生了重要启示。他们的思 想强调了教育的实践性和探究性，为后来的教学实践提供了重要的借鉴。同时， 他们的思想也启发了一代又一代的教育工作者，为现代教育的改革和发展提供了 重要的思路和方法。
一、思想背景
一、思想背景
陶行知和杜威都生活在20世纪初的社会变革时期。当时，中国正面临着巨大 的社会变革和教育改革压力。在这个背景下，陶行知和杜威都生活教育的问题， 主张教育要与生活紧密相连。
一、思想背景
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湖北文理学院学前教育专业学年论文题目：陶行知与杜威教育思想之比较院系：教育学院专业：0911学前教育学生姓名：高娜学号： 2009127118指导老师：李国毅二零一二年六月陶行知与杜威教育思想之比较摘要:美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点。
陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。
两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别。
关键词：陶行知；杜威；生活教育；比较建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。
我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。
确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。
陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。
1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。
搞了几年, 毫无收效。
从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。
在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。
回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。
”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。
本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。
一、“教育即生活”与“生活即教育”杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。
他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。
”[2]没有教育即不能生活。
二是生长是生活的特征，而教育就是生长。
“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。
”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。
教育的历史就是生长过程。
三是教育是对生活的改造。
这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。
杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。
他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识, 不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。
陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。
概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。
陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。
生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
所以，我们可以说：‘生活即教育’。
”[4]二是教育又促进生活之变化。
他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。
生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。
陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。
二、“学校即社会”与“社会即学校”根据“教育即生活”的观点，杜威又提出“学校即社会”的思想。
他认为，“社会环境能通过个体的种种活动,塑造个人行为的智力和感情的倾向”[5]。
对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为“一个小型社会，一个雏形的社会”[6]，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。
学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育的社会功能。
杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。
他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。
学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。
通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。
杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。
陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。
陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。
陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。
”[7]“社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。
学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。
二要改造社会的中心。
陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。
陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。
他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。
他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。
陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。
三、“从做中学”与“教学做合一”杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即经验的连续不断的改造”。
[9]在杜威看来，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
由此他提出“从做中学”。
杜威所说的从做中学，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。
主要表现：一是倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。
二是确立新的课程观。
杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。
课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。
陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。
首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是根据中国国情创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育，充分体现了教学法与生活法的合一。
其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。
他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。
同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。
教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。
由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。
他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。
陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。
杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。
虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。
他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。
因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。
我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。
参考文献[1]戴伯韬.《陶行知的生活及其学说》[J]. 转引自《陶研通讯》,1987, (4-5).[2]王天一, 夏之莲等.《外国教育史》下册[M].北京:北京师范大学出版社, 1993: 207.[3]杜威.《民主主义与教育》[M ]. 王承绪, 译. 北京: 人民教育出版社, 1997: 16.[4]《谈生活教育》.载《陶行知全集》第2卷[J].湖南:湖南教育出版社,1985:633.[5]约翰·杜威.《民主主义与教育》[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.[6]杜威.《学校与社会》，引自赵祥麟、王承绪编译.《杜威教育论著选》[M]，上海:华东师范大学出版社,1981: 21.[7]《陶行知全集》第二卷[M].湖南:湖南教育出版社,1985:711.[8]王玉生.《中国教育思想研究》[M].北京:中国社会科学出版社,2006:205.[9]唐淑.《学前教育史》[M].北京：人民教育出版社,2007:350.。