西方教育公平理论

一、科尔曼：教育机会均等应关注学生的学业成就

1966年美国约翰·霍普金斯大学教授科尔曼向国会提交了一份报告，即《教育机会均等的观念》（也称“科尔曼报告”），对西方教育公平理论研究与实践产生了深远的影响。科尔曼通过剖析一个多世纪以来教育机会均等观念的演变以及对美英两国的比较，认为教育机会的观念在美国一开始就有注重均等的特殊意义，这种意义包括以下几个要素：(1)向人们提供达到某一规定水平的免费教育；(2)为所有的儿童（不论社会背景如何）提供普通课程；(3)为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；(4)由于地方税收提供了创办学校的资源，因此可在特定地区范围内提供均等的机会[1]。但现在仍有许多人对机会均等的观念作出一些假设，首先认为免费学校的存在消除了机会不均等的经济根源，然而免费学校并不意味着儿童的教育成本对任何经济水平的家庭都相同，当实行免费教育时也有不少家庭无法供养子女上学，因为他的劳动力对农村或城市家庭而言是必不可少的。因此在某些国家经济水平仍然是机会不均等的主要根源。另一方面，继续上学妨碍了儿童接受职业训练。“显然，只要这种机会阻碍了儿童对某种职业途径的追求，我们就不能说真正实现了教育机会均等。”[1]其次，认为机会寓于某种特定的课程之中，机会的多少与儿童学习课程水平的高低有关，对某些儿童而言，课程水平越高所获得的机会越多。科尔曼指出：“……这个两难问题要直接归因于社会结构

本身。假若根本不存在社会流动，人人都终身从属于某一固定的阶层，那么这种定向课程就会向与之相关的那一社会结构的人们提供均等

机会。正因为代际之间存在着高层次的职业流动，即较多的就业机会上的均等，才产生了这个两难问题。”[1]

科尔曼在教育调查中提出了5种有关不均等的界说：(1)以社区对学校的投入差异进行界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等；(2)根据学校的种族构成进行界说，如果该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象；(3)根据学校各种无形的因素进行界说，如教师的德行、教师对学生的期望、学生的学习兴趣等，其中任何一种因素都可能影响学生；(4)根据学校对背景和能力相同的个体所产生的教育结果进行界说，若给予个人相同的投入，教育机会均等就是结果的均等，不均等可能源于学校投入和种族构成上的差异或者上述多种无形的因素；(5)根据学校对背景和能力不同的个体所产生的教育结果进行界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。在上述5种不均等的界说中，前3种涉及资源投入，后2种涉及教育结果。科尔曼将学校的投入与学业成就联系起来进行考察，认为基本相似的投入很少对白人和黑人学生的学业成就产生影响，对黑人学生学业成就重要性的次序是：最不重要的是设备条件和课程差异，其次是教师素质，最重要的是学生的教育背景。因此，教育机会均等不能局限于平等的投入，而应将关注的重心转向学生的学业成就。“学校的责任已从公平地增加与分配它的‘均等’，变为增加学生学业成就的均等。这是一个令人注目的转变，

一个必然会对今后的教育实践产生深刻影响的转变。”[1]需要指出的是，“科尔曼报告”并未否认学校资源与学生学业成就之间的关系，而是认为在决定学生学业成就的各种因素中金钱不是万能的。科尔曼的教育公平理论为美国推行的“肯定性行动”铺平了道路，美国公立教育资源分配开始大幅度地向弱势群体倾斜，而且强制性地实施白人与黑人学生合校，消除种族隔离，实行所谓“为了平等的反向歧视”政策。

二、胡森：教育起点均等、过程均等与结果均等

瑞典教育家胡森通过对“平等”和“机会”进行界说，分析了教育公平问题。他认为所谓“平等”，首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所创办的学校教育中应该如此；其次，是指平等地对待每一个人，不管他的种族和社会出身如何；最后，在制定和实施教育政策时，应确保入学机会和学业成就的机会平等。“机会”作为一个可变标准，包括一组对个人教育有影响的变量：(1)学校外部的各种因素，如家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和交通工具；(2)学校内部的物质设施，如学校建筑物、实验室、图书馆和教科书等；(3)家庭因素，包括家长的期望值、对掌握知识的态度、为子女提供的独立自主等；(4)学校因素，包括教师的能力、对学生的态度、对学习成绩和学习动机的期望；(5)国际学业成就评估协会提到的“学习机会”，包括教学条件、教学时数和课外作业量[1]。胡森分析指出阻碍机会均等的因素有两方面：一是物质与心理上的障碍；二是整个教育环境受到社会、学校和家庭物质条件与心理状况的综合影响。他通过大量的实证研究表明，在工业国家造成

不平等的主要因素是家长的职业与教育程度，而在发展中国家影响不平等的因素与学生的社会出身有关（如居住地、家庭收入、性别和种族等）。

胡森认为，教育机会均等这一概念由于社会哲学观不同，经历了保守主义、自由主义和新观念三个演变过程，因而形成了教育机会均等的理论结构，即起点均等、过程均等和结果均等。起点均等强调教育权利平等，即法律保障人人都有受教育的权利，但不同能力的人（实际上是不同阶层的人）应进入不同性质的学校；过程均等强调教育机会平等，即教育制度应平等地对待每一个儿童，如何利用这种机会则是儿童及其家庭的权利，同时应设法消除由于贫困和地理位置带来的障碍，对所有儿童实行同样的教育；结果均等是指在确保人人都有受教育机会基础上，注重人的差异性，使每个儿童都有相同的机会受到不同方式的对待。他说：“合情合理的是，不能抱有这样的希望，即在完全同样地对待每一个学生的意义上去实现机会平等。相反，可以说应当为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等机会。”[1]可见胡森的教育公平观是一个相对的概念，而且是一个动态的结构性概念。为了达到教育结果的均等，他要求对于处境不利的学生给予更多的帮助，即给予补偿教育。20世纪60年代在全美范围内开展的补偿教育计划，主要是针对学前和中小学处境不利儿

童进行的教育，目的在于保证他们能享受到正当的教育权利。

三、帕森斯：教育公平是社会公平的基础，社会公平的实质是社会整合问题