朗读是一门的艺术

朗读是一门艺术
朗读是一门的艺术，是语文教学的重要手段之一，是理解课文思想的重要实践渠道，是语文课堂教学的重要目标。

是培养学生的语感，训练学生的朗读能力，提高学生对课文内容理解水平，促进学生口头表达能力的提高，潜移默化地提高学生写作能力的重要途径。

因此，课堂朗读教学的重要性不言而喻。

而语文教学实践中，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx 语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。

有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。

常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。

同时部分学生根本无法体会到课文创作的时代背景，与作者很难达到情感共鸣。

所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈，结果造成感情走位现象。

如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。

其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。

有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。

另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。

学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。

学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。

可见，部分教师课堂朗读教学指导机械匮乏，而朗读的技巧又很难用教学语言来传授。

这需要我们不断提高自身的语言素养，为把抽象言传的朗读技巧转化成具体的身教艺术进行探讨，在此我有几点体会恳请各位赐教。

朗读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。

朗读就是“口而诵，心而惟”，出之于口，入之于心。

是课文学习中从字词段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知。

人在朗读的时候，从视觉扩大到听觉，从而增加了大脑皮层的刺激渠道，促使“读者”深入领会词语的含义和文章的情感，品味意境，发展语感。

实际上朗读是对作品进行再创造。

所以教师应在课堂上读起来，学生更应在课堂上读起来，尤其是对那些富于情韵、语言优美、琅琅上口的作品，或朗读，或吟诵，或吟唱，或记背，在这样的活动中能积累名言佳句，体验艺术魅力，陶冶思想情操，提高审美能力，养成高雅气质。

笔者在长期的教学实践中发现，语文课堂在朗读中的确存在一些共同的问题，从学生角度讲，就是平淡的语调，漠然的表情。

从教师方面看，表现为目标不明，要求不清。

读课文时，学生要么一词一顿拖调子，要么词语连成一片无停顿。

无轻重缓急，无感情起伏，根本反映不出学生对课文的理解。

读课外文章时，添字漏词难为句，疙疙瘩瘩不成调。

集体齐读在语调上更显得划一刻板，学生仿佛不在诵读精彩文字，而是在机械发声。

朗读好者被同化，差者却可滥竽充数。

虽然有些教师在课堂也经常让学生朗读，但朗读教学的目标不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好随意为之。

公开教学中，往往用齐读装饰点缀，或为了问题而读，或为了凑补时间而读，这种盲目随意的处理，只能是消磨时间，根本无法提高诵读感悟能力。

那么，怎样培养学生的朗读能力呢？实践证明，从小学低段开始，就可以而且能够很容易地培养学生的朗读能力。

在长期的低段语文实践中，我探索出了一套培养语文朗读能力的行之有效的方法。

（一）范读，树立榜样
梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵可很有意思。

……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。

他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了。

”从这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及所蕴藏着的意义，都可以通过朗诵来表达。

而学生在听老师的范读中，获得了对文章最初的也是最直观的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望，学生在不断地听读、跟读、练读的诵读过程中逐步感知、体会、领悟其中的奥妙，潜移默化中提高了朗读水平，无论口头表达还是写文章都会受益匪浅。

范读的魅力是无穷的。

教师的范读是最为直接和亲切的，是火种、是催化剂。

它能让学生透过教师的
朗读深入地理解课文内容，体悟课文所表达的情感并产生共鸣。

对于低年级来说，课堂上老师的范读是不可缺少的，只有老师深情并茂的朗读才可以使学生在范读中融入到课文的意境中，同时，抓住孩子易于模仿，易于感染的特点，很容易便会产生自己读一读的欲望。

而且这样即学技仿，无论语调、表情都会模仿得恰到好处。

那么怎样提高老师的朗读水平呢？很简单，让自己的心变“小”，变得和学生的年龄一样“小”，简而言之，谓之富有“童心”。

小学低段的课文都是极富童趣的，朗读这样的文章，教师切不可摆出一副成人的面孔，而要用一颗童心来朗读文本。

例如在朗读《四季》时，当读到“草芽尖尖”时，老师要想自己仿佛是幼小草芽，让学生感受到草芽的稚嫩和生命力，当读到“雪人大肚子一挺”时，老师不妨读时加上“大肚子一挺”的动作，让学生感受到雪人的“顽皮”，如此，老师绘声绘色的朗读，一定会营造充满童趣、灵性与生机的愉悦的心理场，令师生流连忘返。

、创设氛围，进入情境
首先可以利用电教手段创设情景交融的氛围。

这样，孩子们朗读时才能感情投入，真正感悟到语言美、意境美。

如教《春笋》一文时，学生对于春笋的生长过程是很生疏的，春笋生长时朝气蓬勃、奋发向上的样子他们从未见过。

指导朗读时，我边用多媒体放出春笋生长的过程边动情地朗读。

学生在视觉、听觉的记忆中感悟到了语言之美，并读出了那种感觉。

其次，可以搞一些配乐朗读，选择与课文意境相吻合的音乐，它能唤起学生的想像，在音乐特有的旋律和节奏下进入情境，自然而然地读出“味道”来。

如《大海》一文，在一阵海鸥哨叫和波浪声过后，我放出了一首有关大海的钢琴曲。

学生跟着悠扬起伏的琴声开始朗读。

大海的宽阔、美丽、富饶都在他们动情的朗读中体现了出来。

教学中借助音乐调动情感，烘托、渲染诗歌的内容，创造美的氛围，有助于学生理解课文。

在教学李白的《早发白帝城》时，选择古筝曲配乐吟诵，教师随着明快的乐曲声吟诵，学生从中感受有山、有水、有彩云、有猿声、有小船的美的景象，体会作者喜悦的心情。

以美的氛围，为学习这首诗作好情感铺垫。

接着，老师介绍李白写这首诗的背景，学生在这样的氛围中深入学习这首诗，有利于学生对诗的理解。

在理解诗意的基础上，配乐让学生练习吟诵这首诗，更能激发起学生吟诵诗的积极性，收到很好的效果。

音乐与美文相得益彰，创设美的情境，陶冶情操，打造高雅的审美享受。

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。

然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。

但这些指导不可能课课皆有，次次具备。

因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。

如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。

“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊(nga)、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。

还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。

《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。

“满山遍野/都有/他们的脚印，／在山冈／在竹林／在小溪，／在草丛……/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。

这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。

同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。

标点符号标志着朗读的语调和停顿。

根据不同的标点指导朗读，就更能读出正确的语调和适当的语气。

如《黄继光》第九自然段前三句话连用了三个感叹号，我先引导学生试读，最后总结出第一句“啊！”是表达战友们看到负伤的黄继光站起来时的惊喜之情；第二句“黄继光突然站起来了！”和第三句“在暴风雨一样的子弹中站起来了！”是突出钢铁铸成的英雄形象，要读出对英雄的赞美、歌颂。

片断一：
在如林的小手中，我选了一位朗读中等的学生朗读《啄木鸟与大树》第三小节。

（大树叫起来：“别啄我，别啄我，痛死我了！”）
学生评议：“他读通了，顺了，可是没有叫起来。

”
师：“评得不错。

请你读一读。

”
此生读。

(投入，但注重于叫，感觉仍不好。

)
生评：“好象啄木鸟没有在啄大树。

”
师：“对啊，大家读读，啄木鸟是因为什么才叫起来的呢？”
学生回答因为痛的缘故。

师：“是啊，啄木鸟是因为痛才叫起来的，大家读的时候就要读出受痛的感觉。

练一练，看哪棵大树因为痛才叫的。

”
引导学生理解语言表达的感情，大树因为痛才叫的。

但这种感觉要在学生自己有所感悟之后再进行点拨生自由练读。

指名一上等生朗读。

大树的话读得很急，也叫起来，但痛的感觉不到位。

（学生评不出来，有人说好，有人说不好。

）
师：“读得真不错，可是好象不太痛，是吧？”
请一尖子生朗读这句话，读完一遍后再读一遍，第二遍感觉更好。

（学生的表情告诉我，他们也很满意，一副“原来就是这么读啊”的感觉。

）
学生自由读。

依次请上、中、下等学生各一名朗读，但下等生不是朗读一遍，而是在不断的纠正、指导中一遍一遍读，最终读得有些感觉了。

引导学生自读自悟语言所表达的感情后，总有一部分学生能自己找准感觉，而大部分学生却在急切地寻找着这种感觉但自己找不到。

这时我就让尖子生带给他们这种感觉，带给他们朗读的榜样。

此时的榜样出场，表达了学生心中要表达却难以表达的感情，可接受性较强，因而取得的效果也是比较理想的。

片断二：
师：这棵树真悲哀啊，原来可以大有作为的，可是就因为没有治小病，使小病变成了大病，最后被蛀空了身体，成了一棵枯树。

同学们，读读最后一节，听听谁在替大树悲哀？（《啄木鸟和大树》）用教师动情的语言打动学生的情，心有所动是声情并茂的首要条件。

学生一遍遍地自由练读最后一小节。

请一上等生朗读。

学生评议：
生1：“她读得又低又慢，感情很好。

”
生2：“我听到她读的时候好象替大树悲哀了。

”
生3：“有点不自然，不是很好。

”（是啊，有点不自然，因为她还没有真正地找到感觉——替大树悲哀的感觉。

）
请这位说不自然的尖子生朗读这段话。

（她读得很好，那种低沉而绝不做作的语调，令人感动。

学生安静极了，沉浸在她的朗读的感情中，读完了仍然好一会儿没人言语。

）
我轻声地问：“好吗？”
“好！”生齐刷刷地然而不象往常那样喊了。

我说：“那么，请你也学学吧。

”
教室里响起了低沉的整齐的朗读声。

齐读不是我的初衷，然而我不能打断学生的朗读，因为他们那么投入，那么动情，我得尊重学生的感情。

其实，我也感动了，为学生动情的齐读，更为这么出色的朗读榜样。

有了这样的榜样，把学生想表达的感情表达了出来，把学生还没有体会到的感情升华了上来，怎不叫人沉浸在她所营造的气氛中？怎不叫人急切地学习她的读法呢？
片断三：
师：“人造卫星的作用可真大啊！同学们想想，人造卫星向月亮姐姐介绍自己那么多作用的时候，他会有什么样的心情，用什么样的语气？”（《月亮姐姐的新伙伴》）
生1：“他觉得自己很了不起”
生2：“他很骄傲。

”
师：“如果你是月亮姐姐，看到新来的伙伴那么骄傲，你会喜欢吗？”
生齐答：“不会。

”
生3：“人造卫星没有骄傲，所以月亮姐姐才会欢迎他。

”
师：“对啊，人造卫星不是骄傲，可是他确实很自豪。

你有过自豪的感觉吗？比如做了一件好事受到称赞，比如得了什么奖。

”
（学生一副思索感悟的表情。

）
体会人造卫星自豪而不狂妄自大的感情，为本段朗读埋下了希望的种子。

自由练读，读出自豪的语气。

请尖子生甲读。

(感情表达不到位。

)
请尖子生乙读。

(感情表达较前者好。

)
师：“大家认为谁读得更好一些？”
(因为平时总是甲比乙好，一部分学生说乙好，也有说甲好的，还有的保持沉默。

我肯定了乙的朗读。

) 不会读，也该让学生学会欣赏，能听出别人的朗读是否传递出了某种感情。

师范读。

尖子生也无法成为最好的榜样时，老师该出场了。

生练读。

指名尖子生、上、中、下学生各一名朗读，相机纠正指导。

感情已经体会了，但却难以读出来，此时叫中差学生读，与感情朗读来说，无多大作用，甚至让人失去兴趣。

我直接叫尖子生读，并用比较的方法让学生初步获得表达感情的感受。

因尖子生的朗读还没有让我满意，我又进行范读，让学生进一步感觉自豪的表达方式。

而后再次进行亲自体验，也就水到渠成了。

言为心声，经过心的感受的语言才是真切的，动听的。

朗读的语言是别人的，只有用自己的心去好好感受一番，与作者同喜同忧，与文中人物同喜同忧，把别人的语言当作自己的心声，才会有动人的朗读。

所以，引导学生体验感情是朗读中最为关键的一步。

在多数情况下，我让学生自读自悟和评议中感悟，有时也引导学生联系生活实际感悟，有时作种种比方。

然而，很多时候很多学生体验了感情却仍无法朗读出来，就像几乎所有的人都是有感情的，却并非所有的人都能用语言表达感情。

这时就需要榜样的力量，声情并茂的朗读在课堂中不仅仅带给学生示范的榜样，更能营造一种气氛，带给学生愉悦的身心享受。

在这样的氛围中，在榜样的作用下，学生的朗读是积极主动的，效果也是明显的。

必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读，一节课要尽可能多地留些时间让学生自己练读。

因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，力求有事半功倍之效。

朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。

当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意的是：
（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。

一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。

（2）慎用齐读。

齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。

（3）每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。

因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。

朗读作为语文学习必须培养的重要能力之一，大纲中明确提出了“正确、流利、有感情”的朗读要求，不难看出“有感情”是朗读训练的最高要求和追求。

就某一篇文章而言，其本原自然要溯及文章创作者倾注与表达的情感，但作为读者是很难感悟到与作者完全吻合的情感的。

因此，朗读的感情大部分有赖于读者的感悟。

通过创设相类似的情境，唤起学生相关的情感经验，也就应该读出感情来了。

然而，很多时候尽管这样去做了，仍然没读出感情来的情况也屡见不鲜。

细究起来，这里有一个必要的前提条件——学生有丰沛的情感积淀！所谓“感自身受”，曾经“经受”才能拨动感情之弦。

没有丰富的内在情感积淀，外部的刺激也就只能劳而无功，朗读出的感情也就会与原作大相径庭。

所以，解决学生情感缺失的问题，是保证学生达成有感情朗读要求的根本。

在朗读教学中，充分利用课文内容，引导学生形成注意、感受体会、深化认识蕴涵其中的情感，是丰富学生情感积淀的有效手段之一。

一、在对课文内容的审美活动中体验愉悦的美感
日常教学中，进行朗读训练最多的是那些文辞优美的课文和句段。

因为它们从内容到形式都是那么精美，以致学生读书笔记中摘录的好句不是比喻拟人就是对仗排比。

然而，当学生自主朗读这些内容时，却也并不能较准确地读出课文所要表达的感情。

其实，美感是一种具有很强个性特征的情感体验。

教师的直接告知或简单引导，是不可能帮助学生获得深刻丰富的美感体验、深入把握美感本原的。

相反，小学生很强的模仿能力，使得当堂的朗读能在教师及个别学生的范读影响下惟妙惟肖，造成学生获得了深入、准确美感体验的错觉，从而忽视了带领学生深入文本内容认识、鉴赏、评价美的过程，使得学生的审美情感停留在原生和笼统的层面，进而影响其有效迁移。

朗读的形式很多，常见的有齐读、个别读；学生感兴趣的有：引读、表演读、分角色读、开火车读、配乐读等。

常言说“书读百遍，其义自见”，在低年级阅读教学中读尤其重要，其中有一种非常凑效的朗读形式就是分角色读。

在孩子们眼中，一切都是有生命的，他们特别喜欢走进文中的童话世界，把自己扮演成其中的一个角色。

第一册后两组课文几乎都是蕴涵丰富寓意的童话故事，情节生动，对话丰富，非常适合分角色读，所以在这两组教学中我常采用分角色朗读的形式。

分角色朗读，确实是一种能让学生进入文本角色，展开想象的翅膀感情作者之情的有效的途径和形式，教学中每每进行这样的训练，课堂气氛顿时异常活跃起来，同学们纷纷举手，跃跃一试，就连性格内向、平时寡言少语的同学也不甘示弱。

往往在这样成功的角色朗读过程中，学生便把课文读通了读懂了，语言训练和情感内容也就落到了实处。

但是在这组课文分角色朗读的教学过程中，却出现了问题。

教学《自己去吧》第一课时，没有精心设计什么问题，就是让学生反复地读课文，我先让学生把课文读正确、通顺，接着在第一层次的读后，就示范，要学生小组合作，分角色朗读。

这时的分角色读，我不要求学生读出感情来，而是要学生学会合作，利用小组检查监督学生的学习情况。

结果巡视的时候发现各小组的合作角色朗读几乎是失败的，学生不是读错句子就是把提示语一起读了，有的还读过了地方不知道在哪里停，这样的角色朗读把整篇课文读得支离破碎。

在这节课的教学中，让学生在小组中分角色朗读，只重
视了合作和激发学生对文本的喜爱，在分角色朗读前，没让学生充分熟读、了解课文，学生没弄清小鸭和鸭妈妈说了什么话，所以分角色时自然就要乱套了。

于是在第二课时就让学生多读，还加上了我的范读，范读课文时，小鸭、鸭妈妈，小鹰、鹰妈妈的音色语气都不太一样，孩子们笑了，鼓掌了，说老师读得真好。

我们开始讨论这些角色该怎么读好，学生一遍遍的尝试，我用生动的朗读评价语，帮助学生理解课文、读出味道：“你这鸭子，急什么？”“鸭妈妈，你还不紧不慢的，你就不担心吗？”“瞧小鹰在撒娇呢！”这个时候，我请学生把小鸭、鸭妈妈等各角色的话划出来，动动笔墨，反复读读。

可是，一年级的学生刚接触对话，让学生直接画出小鸭说的话真难，浪费了很多时间还没全部画对。

于是，我在课堂上这样铺垫：
师：小鸭看见清清的溪水，想做什么呢？读读课文第一自然段，看看小鸭和鸭妈妈说些什么？（生自读）
师：谁是小鸭子？你对妈妈说什么？（学生很自然的说“妈妈，您带我去游泳，好吗？”）
师：鸭子妈妈在哪呢？（请另一个和小鸭对话：小溪的水不深，自己去吧）
学生潜能无限，但是在潜能被激发出来之前，必须从孩子的角度思考问题。

在这个过程中学生懂得了哪句是谁的话以后，再让他们在下面同桌分角色读，这时情况就好多了。

有了前面的铺垫，到了后面的课文《一次比一次有进步》这样从易到难，先扶后放，学生在以后课文的学习中准确画出对话的概率就高了。

教学《一次比一次有进步》时，分角色朗读之前，依然让学生先把各角色的话划出来，划出燕子妈妈和小燕子的话读读，然后再分角色朗读。

课后忽然觉得，划是手段，是为了分角色朗读，分角色朗读又是为了什么？分角色朗读不是目的，是手段，如果把分角色朗读看成是学习的过程，那么，我们不妨改进一下教学思路，让学生在小组里学习，在小组长的带领下，分角色朗读，请各角色想想自己该读什么话，动笔划出自己说的话。

不机械地划，让划和读联系得更紧密，这样学生更好接受，就不会划完以后又不知道该读哪。

其实，成功的分角色朗读训练还要求教师的指导要恰当、及时，要融于阅读之中。

引导学生从描写角色的神态、动作的句子中体会角色内心活动和思想感情，挖掘角色的个性。

总之，分角色朗读，要灵活运用多种策略让学生读得入情入境，读出不同角色不同的语气、语调和内在的思想感情，才会情不自禁地流露出相应的表情，伴之以相应的动作。

值得注意的是，分角色朗读课文或创造性角色朗读，要求语言准确、生动、富有感情，这是比有感情地朗读课文更高的朗读训练。

因此，分角色朗读也只有在学生熟读课文，正确领会作者意图、角色的内心情感，能够有感情朗读课文的基础上去进行的。

花哨的道具和形式往往分散学生对文本的注意力，不是阅读的本质，要适可而止。

角色朗读不是课本剧的表演，也不是课堂教学的作秀，它仍是实在的，严肃的，认真的阅读。

学生只有在扎实的阅读理解基础上，才能读出角色的情感、态度，正确表达角色的内心世界。

才能自然地朗读、自然的表演、自然地流露。

同样，台下的同学才能观察出朗读同学的水平，体验角色的情感、态度。

这样的分角色朗读才更有意义，才更有价值。

低年级孩子也很喜欢分角色朗读，学生喜欢对文中人物说话的语气和表情进行模仿，通过这种模仿可以加深学生对课文的理解，有了理解，那么再回过头去朗读课文的时候，他们就能很好的把文中的感情表达出来。

例如《蘑菇该奖给谁》这篇课文，语言流畅易懂，内容生动有趣，十分适合朗读，但一定要让学生在感悟到这些小白兔和小黑兔的心里活动的前提下，再进行分角色朗读。

他们有了对课文的理解，再去朗读这篇课文，感情就会把握的很好。

所以分角色朗读课文，对让学生有感情的朗读，也是很重要的。

为了激发学生朗读的兴趣，还可以采用竞赛朗读，让学生在获得成功的喜悦中爱上朗读。