课程开发与教学设计的基本模式
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程与教学论： 课程与教学论内容框架
《课程与教学论》内容框架信息学院现代教育技术10级王俊10420114001一、课程与教学论概念（一）课程的涵义课程标准是指导学校教育和教学工作的指导性文件。
它具有确保国家地方和学校一定的教育水准，为国民提供接受同一水准的教育机会的功能。
在现代世界，一个国家对学校的课程和教学全无统一的要求和标准，也没有统一的检查、考核和评价制度，就很难保证学校教育的基本质量，确保公民基本素质的普遍提高。
目前，从世界范围看，课程标准的层级分为三种形式：即国家统一课程标准、地方课程标准和学校课程标准。
各国因政治制度和教育制度的不同其标准形式具有一定差异。
1.课程的三种涵义（1）课程作为学科（2）课程作为目标或计划（3）课程作为学习者的经验或体验（二）教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
二、课程开发与教学设计的基本模式（一）课程开发的基本模式1.目标模式目标模式（the objectives model）是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
2.过程模式过程模式（a process model）是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。
斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献于局限。
在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。
（二）教学设计的基本模式1.认知取向的教学设计模式认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。
2.行为取向的教学设计模式行为取向的教学设计模式是建立在行为心理学的理论基础之上的。
3.人格取向的教学设计模式人格取向的教学设计模式是建立在人本心理学的理论基础之上的。
三、课程与教学的目标（一）课程与教学目标的含义教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
课程与教学论,章节测试 第二章
第二章课程开发与教学设计的基本模式一、单项选择题1.目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，其主要代表模式是（）A.塔巴模式B.泰勒模式C.惠勒模式D.坦纳模式【解析】B目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，它也被看做是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。
故选项B正确。
2.过程模式也是20世纪以来课程开发的主要模式之一，其创立者为（）A.斯腾豪斯B.泰勒C.布鲁纳D.奥苏伯尔【解析】A过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
故选项A正确。
3.“通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率”属于发现学习内部动机的哪一种（）A.好奇心B.能力动机C.自居作用D.同伴间的相互作用【解析】B 注重内部动机是布鲁纳发现学习理论的基本特征之一，其主要内部动机包括好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用。
其中，能力动机就是通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。
故选项B正确。
4.学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，属于（）A.发现学习过程B.机械学习过程C.有意义学习过程D.接受学习过程【解析】C 基于对课堂学习的研究，奥苏伯尔提出了有意义学习的概念，所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
故选项C正确。
5.学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念与面积计算公式。
这种学习属于（）A.下位学习B.上位学习C.并列结合学习D.层次学习【解析】A 下位学习是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用。
例如，学生已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念与面积计算公式时，原有“三角形”概念和面积计算公式就成为上位观念，新学习的“等腰三角形”的概念与面积计算公式成为下位观念。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
课程开发与教学设计的基本模式-资料
2020程开发的基础和核心，围绕课 程目标的确定及其实现、评价而进行课程开 发的模式。
• 泰勒模式
– 学校应该试图达到什么教育目标？ – 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ – 怎样有效组织这些教育经验？ – 我们如何确定这些目标正在得以实现？
学习经验组织结构的三个层次
• 最高层次：
– 具体的科目、广域课程、核心课程、经验课程
• 中间层次：
– 按序列组织的学程、以一学年或学期为单位的 学程
• 最低层次：
– 课、课题、单元
• 判断组织结构的优劣的标准是连续性、序列 性和整合性
2020/5/31
怎样评价学习经验的有效性
• 评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育 目标的程度。
– 人们有时把教育目标作为教师要做的事情来陈述 – 列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或
其他内容要素 – 采取概括化的行为方式这样的形式
• 有效的形式：既指出要使学生养成的那种行为， 又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容
• 二维图表：行为和内容
2020/5/31
怎样选择有助于达到教育目标的学习经
– 评价必须评估学生的行为 – 评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。 – 凡是能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效
证据，都是合适的评价方法。
• 把评价与目标结合起来，评价是手段不是目的 • 用评价观代替传统的测验观 • 评价程序：
– 界说教育目标—确认评价情境—编制评价工具—实施 评价行为—利用评价结果
2020/5/31
泰勒原理
学生
初 选
预学 学 哲学 定 习 习
学 习
学 习
社会
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论(三)
（3）对于如何组织经验，泰勒提出：
学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织
学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值 组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻 辑组织和心理组织”的关系。 结构要素。可分为3个层次： 最高层次：具体科目、广域课程、核心课程； 中间层次：按序列学程、以一学期、一学年为单位的科目； 最低层次：课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
课程开发与教学设计的基本模式
主要内容
第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式
模式
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的 系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应 的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向 及相应的操作方式的统一。
70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有关的学生 校外学习领域做全面考察。三个观点： A、在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 B、提出校外课程 C、主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
（3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。
课
生活
程
门
科
学
科
学
(生物、物理、化学)
外
语
外
语
综合实践活动
类
体
育
体育与健康
语文
数学
艺术（音乐、美术）
地方与学校课程
与现行课程的比较（三至六年级）
三
思想品德
自然 语文 数学
体育
音乐
美术 劳动
第二章课程与教学论-
义务教育阶段新课程计划表
精精品品课课程程 《《课课程程与与教教学学论论》》
现行课程
三
四
五
六
品德与社会
品德与社会
品德与社会
品德与社会
社会
社会
社会
自然
自然
自然
自然
语文
语文
语文
语文
数学
数学
数学
数学
体育
体育
体育
体育
音乐
音乐
音乐
音乐
艺术
艺术
艺术
艺术
美术
美术
美术
美术
劳动
劳动
劳动
劳动
3、目标模式存在的局限：
忽视了人的自主性。忽视了教育本身具有的内在价值。
精精品品课课程程 《《课课程程与与教教学学论论》》
体育与健康
综合实践活动
语文数学艺术（音乐、美术）地方与学校课程
体
育
外
语
科
学
历史与社会（历史、地理）科 学(生物、物理、化学)外 语
思想品德
品德与社会
品德与 生活
9
8
1
课程门类
精品课程 《课程与教学论》
先行组织者的教学策略
先行组织者：利用相关的和包摄性较广的，最清晰的和最稳定的引导性材料，在呈现教学内容之前介绍。有利于确立有意义学习的心向。两类组织者：说明性组织者，用于提供适当的类属者比较性组织者：整合和新旧知识的可辨别性
精品课程 《课程与教学论》
精品课程 《课程与教学论》
综合实践
综合实践
综合实践
综合实践
外语
外语
外语
课程与教学论,讲义第二章
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向一、目标模式目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式（一）泰勒模式泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。
"泰勒原理"的基本内容是：1.学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标)；2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标 (选择学习经验)；3.怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)；4.我们如何确定这些目标正在得以实现 (评价教育计划)。
1.学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（①了解学生现状②把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标）怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。
2.提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
第四章 课程与教学的开发和设计
精品课程 《课程与教学论》
二、课程设计的取向
课程设计的三大基础——学科、学生、社会
（一）学科中心设计 （二）学习者中心设计 （三）问题中心中心设计
精品课程 《课程与教学论》
三、课程设计：目标的确立
（一）确立目标的要求：
1.范围 2.有效性 3.可行性 4.相容性 5.明确性 6.通俗性
（二）课程目标的叙写形式
精品课程 《课程与教学论》
第四章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发 第二节 课程设计及其取向 第三节 教学设计及其模式
第一节
课程开发
精品课程 《课程是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不
断地决定课程、改进课程的活动和过程。
精品课程 《课程与教学论》
二、校本课程的开发
（一）校本课程开发的由来 （二）校本课程开发的理念 持续、动态、逐步完善的过程 （三）校本课程开发的类型与过程
1.校本课程开发的类型 4个不同角度划分 2.校本课程开发的过程：
（1）分析情况 （2）制定目标 （3）确立方案 （4）理解并实施 （5）评价及修订
（四）校本课程的开发：支持与困难
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程设计及其取向
一、课程设计与课程开发 （一）课程设计
是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以 及这些要互的组织形式或安排。
（二）课程开发
是决定、改进课程的整个活动和过程，包括确定课 程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶 段。
（一）教学设计的特点
1.基本方法是系统方法 2.是一种理论与实践的统一 3.是一个学习过程 4.关注“教”转向关注“学” 5. 创造性
（二）影响教学设计的因素
第三章--课程开发与教学设计
1、目标模式的长处 第一，把教育建立在心理学的基础上， 使教育成了心理学等的应用领域； 第二，目标模式提供了教育成功与否 的准则：目标的达成，这使教育评价变得相当简 单明了； 第三，它引导教师在教学中分析性地 思考他们正在力图达到什么，使教师教学有据可 依。
2、对目标模式缺陷的认识
关于知识，它是一个结构，支撑着创 造性思维并提供判断的框架。知识提供的是思维 的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的 价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解， 而不是作为固定的信息让人们接受。
（2）过程模式的依据：知识、活动的内在价 值
斯腾豪斯借助彼得斯的关于课程活动 内在价值的观点。彼得斯认为，教育的核心准则 包括：
举例：领导制定的“人文学科课程计划” 为例，教师应该遵循五项“程序原则”（“过程原 则”）。
（4）教师作为研究者
过程模式不再是根据外在的目标来选 择和设计教学过程，而是根据知识和活动的内在 价值来设计和形成当下的教学内容和教学过程， 课程编制者不再是提供解决办法的人，学校成了 课程编制的中心，教师是课程编制的主体，这样 对教师的要求相当高，因此，他提出了“教师即 研究者”的口号。认为，没有教师的参与，就没 有课程编制。
第三章--课程开发与教学设计
第一节 课程开发模式
一、课程开发的目标模式
课程开发:指决定课程的过程及其所依据的各种 理论取向。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心， 围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式：泰勒于1949年出版的《课程与教学的 基本原理》，被称为课程理论的代表作。
第一，目标模式并不以课堂教学的经 验研究为依据，与那些研究成果也不相符；
研究表明，学生学和教师教并不是 用的目标模式那套程序，最佳展开的教与学是逐 步进行的，他们最大限度地向前展开，而不是指 向某一目标。设定目标只能对初级教师的教学有 指导作用，对好的教师的教学是压抑性的，会削 弱引导知识探究的教学。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
《课程与教学论》-复习重点
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景(二)博比特的课程开发理论1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三)查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四)博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。
课程与教学论知识点归纳全
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
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学校应该试图达到什么教育目标？
教育目标是课程开发的出发点。 确定目标要依据的三个来源 1、对学习者自身的研究
教育目标是教育机构试图在学生身上所引起的行为变化的 种类。 了解学生的现状 把学生的现状与可接受的常模做比较，找出差距
可接受的常模是教育者所拥有的人生哲学和 教育哲学 忽视学生，只强调教育者的要求是不够的。
2、对当代生活的研究
教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。 可以通过工作分析、活动分析等方法对当代生活进行研 究
在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出“校外课程”的理念 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
3、学科专家的建议
学科专家的建议一直是教育目标的重要来源 我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提 供什么样的基础教学？--专门、专业化 你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生 的教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和一般公 民能有何贡献？---一般教育价值 知识是什么？对教育目标有什么影响？
学习经验组织结构的三个层次
最高层次：
具体的科目、广域课程、核 心课程、经验课程
学科
广域课程
中间层次：
按序列组织的学程、以一学 核心课程 年或学期为单位的学程
最低层次：
课、课题、单元
经验课程
学 期 、 课、单元 学 学程 年 课 程
判断组织结构的优劣的标 准是连续性、序列性和整 合性
怎样评价学习经验的有效性
评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的 程度。
评价必须评估学生的行为 评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。 凡是能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都 是合适的评价方法。
把评价与目标结合起来，评价是手段不是目的 用评价观代替传统的测验观 评价程序：
培养思维技能的学习经验 有助于获得信息的学习经验 有助于形成社会态度的学习经验 有助于培养兴趣的学习经验
怎样有效组织这些教育经验？
两种组织：
纵向组织：不同阶段学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系
有效组织学习经验的准则：
连续性：直线式地重复主要的课程要素 序列性：把每一后继经验建立在前面经验的基础上，并 且更深入和广泛 整合性：课程经验的横向关系
界说教育目标—确认评价情境—编制评价工具—实施评价行 为—利用评价结果
泰勒原理
学生
社会
学科
初 选 的 一 般 目 标
哲学 心理学
预 定 的 教 学 目 标
学 习 经 验 的 选 择
学 习 经 验 的 组 织
学 习 经 验 的 指 导
学 习 经 验 的 评 价
对泰勒原理的评价
提供了一个课程研究的范式—一种理性的框架 将评价引入了课程编制过程—评价观念的更新 建立了课程编制的目标模式—操作性强 只是理性的框架，内容不够充实和丰富 强调目标行为化有很大的局限性。
泰勒原理
拉尔夫· 泰勒
美国著名的教育学家、课程理论专家、评价理论 专家。现代课程理论的重要奠基者，科学化课程 开发理论的集大成者。--现代课程理论之父。 1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为 “现代课程理论的圣经”。
（一）泰勒原理的思想渊源
泰勒博士论文的指导老师---教育心理学家贾德的影响 著名教育心理学家桑代克的影响 他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进 行心理测量。 这为泰勒原理奠定了心理学基础和方法论基础。
教育目标的 筛选原则
教育哲学：界定良好生活和良好社会的性质，规 划一种令人满意和有效的生活所必需的价值。 学习心理学：界定教育目标与学习的内部条件是 否一致。
哪些是通过学习可以使人发生的变化 根据学生的年龄特点选择和安排目标
教育目标的表述方式
容易出现的不当形式
人们有时把教育目标作为教 师要做的事情来陈述 列举一门或几门学程所要涉 及的课题、概念、概括或其 他内容要素 采取概括化的行为方式这样 的形式
有效的形式：既指出要使 学生养成的那种行为，又 言明这种行为能在其中运 用的生活领域或内容 二维图表：行为和内容
内 容
行为
怎样选择有助于达到教育目标的学习经验
学习经验包括学习者与学习对象及环境、条件的 相互作用 选择学习经验既要确定学习经验的种类，又要安 排学生学习的情境。 选择学习经验的五条原则 有助于达到目标的学习经验必备的四个特征：
（二）泰勒原理的实践基础
八年研究：1934---1942年。 经济大萧条，导致青年无工作，对高中课程不感兴趣 高中进行课程和教学计划的改革，学校自行设计课程 泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发 的一般程序和原理，供学校遵循。
课程开发的基本模式
课程开发：是指决定课程的过程及其所依据的各 种理论取向。它是国家或地方政府政治决策的过 程，专家与权威相互作用的过程，也是社会各有 关方面共同合作的事业。 目标模式 过程模式
目标模式
是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目 标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 泰勒模式
学校应该试图达到什么教育目标？ 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 怎样有效组织这些教育经验？ 我们如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒原理：确定教育目标—选择教育内容—组织 教育经验—评价教育计划