现代教学理论的三大流派pdf
第二章学与教的理论流派
给我一打健康、外形完好的婴儿，把他们放在我设计的特殊的环 境里培养，我敢保证，随便挑出一个人来我就能把他训练成为我所选 择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商业首领，甚至是乞丐 或小偷，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他的先辈们的职业 和种族是什么。
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认知主义学习理论——布鲁纳
• 布鲁纳的知识表征模式
•
符号系统；冷僻、随意的属性
符号性表征
没有动作的心向活动
动作反应
映像性表征 动作性表征
• 类别及其编码 • “任何知识都可以以适当方式交给任何阶段的学习者”
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型有 意 义 学 习 的 类
认知主义学习理论——奥苏贝尔
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行为主义理论——斯金纳
❖ 所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标，斯金纳 认为“教育就是塑造行为” 。
❖ 链式塑造的步骤：
1、了解学生现在能做什么事情，既确定起点行为； 2、了解希望他表现的终点行为，越具体越好； 3、识别学生所在环境中的潜在强化物； 4、列出一系列阶梯式的步子，让学生从他们目前状态迈向新的目标。 步子的大小因学生的能力而异； 5、不断地强化每一个接近终点的行为，材料越新，学生要求的反馈 就越多。
❖ 经验论倡导经验是知识的唯一源泉的理念。 代表人物：亚里士多德、约翰·洛克
❖ 结构主义与后结构主义
结构主义不是一门哲学，而是一种方法论。事物的真正本质不在于事物 本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。在任何既定情境里， 一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情 境中的其他因素之间关系所决定。
教学理论-当代主要教学理论流派
教学理论-当代主要教学理论流派(总7页)-CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1-CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除教学理论 - 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。
这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。
（ 2 ）知识授受的教学过程。
（ 3 ）科目本位的教学内容。
（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。
（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ）2．行为主义教学理论：20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。
当代教学理论的主要的几个流派
当代教学理论的几个流派本世纪50年代以来，各国教育家们从各自的角度和立场出发，对教学进行了大量的研究，从而涌现了许多新的教学思想。
1赞科夫的教学理论赞科夫（１９０１－１９７７）是前苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
”③理论知识起主导作用“理论知识是掌握技巧的基础。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
现代教学论的主要流派
现代教学论的主要流派一、行为主义教学论行为主义教学论是20世纪初期兴起的一种教学理论，强调学习是一种行为的变化，通过外界刺激和反馈来促进学习。
行为主义教学论的核心观点是学习者通过积极参与学习活动，接受刺激和反馈，逐步建立起正确的行为模式。
这种教学理论注重教师的角色，强调教师的指导和激励作用，强调学习者的行为和结果。
在行为主义教学论中，教师通常是知识的传授者和控制者，学生则是被动的接受者和执行者。
二、认知主义教学论认知主义教学论是20世纪60年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种主动的认知过程，通过个体的思维、记忆和理解来建构知识。
认知主义教学论的核心观点是学习者通过思考、分析和解决问题，将新知识与已有的知识进行联系和整合，形成新的理解和意义。
这种教学理论注重教师的引导和启发，强调学习者的思维和理解能力。
在认知主义教学论中，教师通常是学习的引导者和支持者，学生则是积极思考和探索的主体。
三、建构主义教学论建构主义教学论是20世纪80年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会建构的过程，通过个体的社会互动和合作来共同建构知识。
建构主义教学论的核心观点是学习者通过与他人的交流和合作，参与具体的实践和情境，共同构建知识和解决问题。
这种教学理论注重教师的引导和促进，强调学习者的社会交往和合作能力。
在建构主义教学论中，教师通常是学习的组织者和引导者，学生则是积极参与和合作的成员。
四、社会文化教学论社会文化教学论是20世纪90年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会文化的过程，通过个体与社会、文化环境的互动来建构知识。
社会文化教学论的核心观点是学习者通过参与社会实践和文化活动，与他人进行合作和交流，逐渐掌握和运用文化工具和符号系统。
这种教学理论注重教师的引导和塑造，强调学习者的社会文化背景和文化认同。
在社会文化教学论中，教师通常是学习的伙伴和指导者，学生则是社会文化实践的参与者。
五、个性化教学论个性化教学论是近年来兴起的一种教学理论，强调学习是一种个体差异的过程，通过针对学生个体差异的教学设计和支持来促进学习。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）、赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
影响教学理论现代化的三个人
影响教学理论现代化的三个人
现代教学理论的三大流派代表人物：布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
（1）布鲁纳
美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
（2）赞科夫
苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。
他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
（3）瓦·根舍因
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
第二章现代课程与教学理论流派
现代课程与教学的主要理论流派引言在学习课程与教学论这门课前，大家肯定有自己对课程与教学的想法，也会遇到一些值得探讨的问题，诸如：课程应当是以儿童为本还是以社会为本；课程应当是注重知识的传授还是能力的培养；课程应当强调分析还是强调综合——其背后的思想根源是什么？由此形成了那些不同的课程流派？它们将对课程的设计产生什么样的影响？对教学方法、教师作用和学生地位的启示有那些？在这节课上，主要介绍以英美为主线的现代西方课程理论流派。
这里的流派，指的是在课程内容的设计上，以相似的教育哲学和心理学理论为指导，已基本一致的课程实践为基础，并有典型代表人物的研究派别。
【教学目标】1.识记：现代课程与教学的各理论流派的主要观点。
2.理解：各流派的课程与教学理论对课程、教学发展的影响。
3.应用：能够运用各流派的课程与教学理论的知识去分析当前课程和教学中存在的问题。
【教学重点和难点】重点：各流派的课程与教学理论的主要观点。
难点：能够运用各流派的课程与教学理论的知识去分析当前课程和教学中存在的问题。
【教学策略与方法】讲授法【案例】杜威被公认为当代努力争取更好的教育的主要代表人物。
人们可以根本不接受杜威的意见，甚至可以再一些重要的观点上与他根本对立。
但是，他们都会异口同声地说“杜威的见解是值得注意的和有意义的。
”——美国教育史家布里克曼我们谈及其他课程理论流派时，常常提及几位教育家，但就经验自然主义流派而言，几乎只有杜威一人的身影。
经验自然主义流派贯穿着杜威的课程思想。
、第一节经验自然主义课程与教学观经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。
19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于课程中已积累了许多没有用的东西，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。
被誉为“进步主义教育之父”的帕克把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。
现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
现代教育理论流派详解
现代教育理论流派详解Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
教学理论及其主要流派ppt课件
4
一、教学的概念
❖ (一)教学一词的来源
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早 出现于《书·商书·兑命》,“学然后知不足，教然后知困。 知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学 相长也。”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为， 是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互 依赖、相互促进的。
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❖ 2.发展学生的智力、非智力，培养能 力，教会学生学习。
❖ 3.发展学生的体力，提高学生的健康 水平。
❖ 4.培养学生的良好的道德品质，发展 审美能力，形成正确的价值观念。
❖ 5。培养学生的个性。
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❖ 教学的基本任务是一个整体，是在统 一的教学过程中完成的，这一点应特别注意。 诸项任务之间有着互为前提和基础，并且相 辅相成、相互促进的关系。因此，要求在教 学工作中，要把各项任务落实到每一具体的 教学过程中去，全面考虑，统一计划，不可 以有所偏废。只有这样做，才可以说具有了 正确的教学任务观点。
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二、教学的意义
❖ 1. 教学是严密组织起来的传授系统知识、促 进学生发展的最有效的形式。
教学是一门专门组织起来进行传授知识的活 动。因而，通过教学能较简捷地将人类积累起来 的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有 力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体 发展能在较短时间内达到人类发展的一般水平， 从而保证社会的延续和发展。
（3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师 教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一 定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的 思想品德。”
现代教学论流派课件
主要思想
教学过程观—程序教学
程序教学的理论依据：新行为主义心理学 程序教学的原理：强化 程序教学的应用：20世纪五六十年代的程序教学和 “教学机器“热潮 (1)适合学生既有水平的原则； 教学原则观：
(2)有学习程序目标或目的的原则； (3)学生积极反应的原则 (4)小步子逻辑序列的原则 (5)及时强化的原则 (6)自定步调的原则 (7)最低错误率的原则
学习动机理论
基础：马斯洛的动机理论
教学方法观
非指导性教学： 以学生为中心，以情感为基调，教师是促进者、学生自 我发起的学习与教学。 包括五个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计 划和抉择、整合。 教学目标：培养人的创造能力、应变能力 教师观： 教师的角色应该由传统的“知识传授者”蜕变为 “学习的促进者”
主要思想
学习观 有意义的言语学习： 机械 动作
定义：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 条件:（1）新材料必须具有潜在的意义 （2）学习者有意义学习的倾向； （3）学习者认知结构中具有适当的知识基础； （4）学习者必须积极主动地使材料和有关旧知识 相互作用。
教学过程最优化：是指教师有目的地选择组织教学过程的最 佳方案，保证在规定的时间内使教学和教 育任务的解决达到可能范围的最大效率。 （以最少的时间和努力达到最大的效果） ？衡量最优化的标准： 一是每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、 教育和发展三个方面达到最高可能的水平(当然不能低于及 格水平)； 二是学生和教师遵守学校卫生学和相应指示所规定的 课堂教学和家庭作业的时间定额。
一、概念界定
教学论流派
定义:它是各种教学理论的派别，
是教学理论的具体存在形态。
教学理论 当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论:源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的就是形成人的道德,而道德又就是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的与手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )与王策三的《教学论稿》( 1985 )。
这种理论的基本主张就是:( 1 )知识——道德本位的目的观。
( 2 )知识授受的教学过程。
( 3 )科目本位的教学内容。
( 4 )语言呈示为主的教学方法。
(讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点:见 P182 )2.行为主义教学理论:20 世纪初,以美国心理学家华生( J、B、Watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
她在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学就是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见与控制行为。
因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式。
其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:( 1 )预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”就是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,就是指出引起概率变化的条件。
她还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定与预见有机体的行为。
教育理论的主要流派
《教育理论的主要流派及其影响》教育作为社会发展的重要基石，一直以来都备受关注。
在漫长的教育发展历程中，涌现出了众多的教育理论流派，它们从不同的角度对教育的本质、目的、方法等方面进行了深入的探讨和研究。
这些流派不仅对当时的教育实践产生了重大影响，而且在当今的教育领域中仍然具有重要的参考价值。
一、行为主义教育流派行为主义教育流派强调外部环境对人的行为的塑造作用。
其代表人物有华生、斯金纳等。
华生认为，人的行为是可以通过外部刺激来控制和改变的。
他主张通过给予适当的奖励和惩罚来塑造学生的行为，使学生养成良好的学习习惯和行为规范。
斯金纳则进一步发展了行为主义理论，提出了操作性条件反射学说。
他认为，人的行为是由行为的后果所决定的，通过对行为后果的强化，可以增加或减少某种行为的发生频率。
行为主义教育流派在教育实践中的应用主要体现在程序教学和行为矫正方面。
程序教学是一种按照小步子、及时反馈等原则设计的教学方法，通过让学生逐步完成一系列的学习任务，从而达到掌握知识和技能的目的。
行为矫正则是通过对学生的不良行为进行分析，然后采用适当的强化手段来纠正这些行为。
二、认知主义教育流派认知主义教育流派关注人的认知过程和思维方式。
其代表人物有皮亚杰、布鲁纳等。
皮亚杰认为，儿童的认知发展是一个连续的过程，经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
他强调儿童在认知发展过程中的主动性和建构性，认为儿童是通过与环境的相互作用来构建自己的认知结构的。
布鲁纳则提出了认知结构学说，他认为学习的实质是主动地形成认知结构。
教学的目的在于让学生理解学科的基本结构，掌握学科的基本概念和原理。
认知主义教育流派在教育实践中的应用主要体现在发现学习和有意义学习方面。
发现学习是指让学生通过自己的探索和发现来学习知识和技能，培养学生的创造力和问题解决能力。
有意义学习则是指学生在学习过程中，将新知识与已有的认知结构建立起实质性的联系，从而使新知识获得意义。
现代教学论三大流派教学的比较
现代教学论三大流派教学的比较张一兵(太原幼儿师范学校,太原 030027) 摘 要 发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派,其思想不仅代表了一个时代,而且影响着当代教学的理论和实践。
因此,比较其教学思想对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文从影响教学效果的目的、内容、方法三个方面进行了简要阐述。
关键词 发展性教学 结构主义教学 范例教学 教学目的 教学内容 教学方法 1 教学目的1.1 发展性教学理论是前苏联著名心理学家和教学专家列・符・赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成的。
其理论的教学目的是以”尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义:其一是”一般发展”,即”不仅发展学生的智力,而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”其二是以”尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来,教学效果并非仅指”掌握知识”,因为他极力反对关于”掌握了知识,能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背,能力受到忽视这一现状,他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此,”尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识,充分发展能力;其三是”促进”学生的发展,他期望的教学不是”等待”学生的发展,而是应积极主动地促进学生的发展,教学必须走在学生发展的前面,这一思想是对维・果茨基”最近发展区”理论的借鉴。
1.2 结构主义教学理论集中反映在《教育过程》这本书中。
此书是美国著名认知心理学家杰罗姆・S・布鲁纳1959年完成的。
他认为智力的开发,知识的获得,技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在”帮助学生获得最好的智力发展”的同时,必须让学生获得良好的知识,即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力,获得良好的知识结构,但实现这一目的不是无条件的。
相反,他十分强调学生学习的动机和情感,特别赞赏学生学习的内部动机,希望通过求知欲、互助欲和成功欲来提高学习效率。
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现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
”③理论知识起主导作用“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。
因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。
④理解学习过程注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。
⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。
二、布鲁纳的教学理论：布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。
创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。
他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。
布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。
它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。
是心理学与教育学紧密结合的结晶。
布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。
他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。
但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。
战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。
其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。
西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。
正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：１要学习和掌握学科的基本结构布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。
他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。
即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。
布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。
过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。
其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。
（1）识别概念。
向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定。
（2）形成概念。
也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。
（3）验证概念。
教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。
（4）分析思维策略。
学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。
这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。
为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。
②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。
由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。
但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。
②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。
这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。
最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。
伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。
布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。
在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。
但它也有不足之处。
从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。
另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。
从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。
因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。
另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。
三、瓦根舍因的“范例教学”理论：产生的时代背景：五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。
教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。
1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。
心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。
因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。
提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。
理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。
而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。
因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。
范例教学的基本内容：所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。
范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。
1、范例教学的基本原则范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。
基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。
基础性原则是针对受教育者而言的。
它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。
范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。
范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。
通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。
所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。
范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。
2、范例教学的基本要求实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。
（1）基本原理分析。
分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。